Погодина Ирина Александровна
соискатель кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет, г.Омск
ira_pogodina@mail.ru  

Педагогические условия развития индивидуального образовательного пространства старшеклассника  

Результаты социологических и психолого-педагогических исследований существующей образовательной практики на старшей ступени общего образования (Е.П.Белозерцев, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, В.С.Собкин и др.) показывают, что, дифференциация учащихся старших классов по профилям обучения далеко не всегда согласуется с их подлинными образовательными интересами и потребностями. Причина заключается в том, что набор профильных направлений ограничен, а внутри  каждого из них  сохраняется линейность в организации образовательного процесса и ориентация на углубленное или расширенное изучение учебных предметов,  необходимых для поступления в вуз, не в полной мере реализуются возможности, появившиеся в связи с информатизацией школьной среды. Расширение партнерских связей школы с профессиональными образовательными учреждениями, учреждениями дополнительного образования, другими образовательными и социальными организациями и учреждениями зачастую носит случайный характер, не всегда диктуется запросами учащихся и позволяет лишь частично удовлетворить образовательные потребности школьников. [1, C. 39-43]. Преодоление объективных трудностей сложившейся ситуации возможно путем создания педагогических условий, обеспечивающих формирование каждым старшеклассником индивидуального образовательного пространства. 

В исследованиях Т.Ф.Борисовой, Р.Е.Пономарева образовательное пространство  человека, в частности школьника, определяется  как «упорядоченные, устойчивые взаимодействия с открытой социальной образовательной средой и социальными образовательными институтами, ориентированные на  самореализацию, на формирование здоровых отношений в социуме» [2, C.19].  Происходящие в образовательном пространстве взаимодействия человека, позволяют ему самореализоваться путем освоения культуры, выстраивания социальных отношений, расширения пространства собственной жизнедеятельности [3, C. 34]. В процессе самоопределения человек выстраивает свою ценностно-смысловую сферу или субъектное пространство, которое, по мнению В.Н.Борытко [4], выделяется рядом признаков:

• во‑первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству , субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.

• во‑вторых, субъектное пространство — это идентичность человека в его социокультурном окружении, способность быть самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению, противостоять разрушительным воздействиям среды.

• в‑третьих, субъектное пространство — всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение является не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как  субъекта.  

Обобщение теоретических представлений о структурных элементах понятия «пространство», которое является родовым по отношению к понятиям «образовательное пространство» и «индивидуальное образовательное пространство» позволило нам в процессе исследования обозначенной проблемы выделить следующие характеристики индивидуального образовательного пространства старшеклассника:

• субъективная значимость образовательной деятельности и ее результатов;

• широта образовательных  достижений;

• ресурсная насыщенность и упорядоченность образовательного взаимодействия.

Многочисленные исследования проблем обучения в старшей школе, свидетельствуют о наличии  взаимосвязи между характером образовательных целей и позицией школьника в образовательном процессе. Доминирование общественно-значимых целей в учении выступает в качестве фактора, повышающего уровень активности, самостоятельности и результативности этой деятельности. В то же время, невыраженность целей школьника, отсутствие значимых ориен­тиров в целеполагании не могут положительно влиять на становление его субъектной позиции.

Итак, высокая активность школьника в учении является отражением его субъектной позиции в образовании. Эта активность выражается в том, что старшеклассник тратит свои личностные ресурсы и психологически мобилизуется, работает над преобразованием имеющихся условий, проявляет инициативу, творческий поиск. Только в рамках субъектной позиции активность личности проявляется в ее способности ставить разумные, реальные, достижимые цели, проводить в жизнь свою программу, преодолевать проблемы в ее реализации.

Из этого следует, что субъектная позиция старшеклассника формируется в процессе освоения им ресурсов  образовательной среды школы  и  представляет собой совокупность отраженных в сознании важных и значимых образовательных событий, осознанных образовательных интересов, видов деятельности, соответствующих индивидуальным образовательным потребностям. Следовательно, можно предположить, что индивидуальное образовательное пространство, с одной стороны, является результатом реализации субъектной позиции старшеклассника в определении целей, задач, содержания, форм, результатов образовательной деятельности, с другой, оно выступает мощным фактором дальнейшего развертывания его образовательного потенциала.

Таким образом, субъективная значимость образовательной деятельности старшеклассника и ее результатов может быть выявлена с помощью следующих показателей:

• понимание личностного смысла образования, субъективных и общественно значимых ценностей будущей профессиональной деятельности;

• активность и самостоятельность в освоении индивидуальной образовательной программы;

• адекватность самооценки своих реальных и потенциальных возможностей, достигнутых результатов   образовательной деятельности.

Широта индивидуального образовательного пространства старшеклассника  определяется, с одной стороны, широтой его образовательных достижений,  с другой стороны - тем кругом субъектов образовательной деятельности, совместно с которыми старшеклассник решает образовательные задачи. Это - одноклассники, участники проекта, члены кружка, педагоги, научные руководители проводимого исследования и т.д. Чем шире этот круг общения в процессе образования, тем шире индивидуальное образовательное пространство  старшего школьника. В связи с этим, показателями широты индивидуального образовательного пространства старшеклассника  выступают:

• уровень образовательного взаимодействия;

• уровень достигнутых результатов обучения;

• уровень достижений во внеурочной деятельности по предметам (олимпиады, исследовательские проекты, интеллектуальные конкурсы);

• результативность спортивной, творческой, общественной деятельности;

• количество и результаты профессиональных проб и социальных практик.

Ресурсная насыщенность и упорядоченность образовательных взаимодействий старшеклассника является характеристикой, определяющей структуру его индивидуального образовательного пространства. Постановка собственных образовательных целей и задач, обусловленных профессиональными интересами, осознанность выбора профиля обучения  в совокупности отражают понимание старшеклассником  взаимосвязи между осуществляемой образовательной деятельностью и реализацией своего профессионального плана.  В этом случае  упорядочение его индивидуального образовательного пространства  происходит в соответствии с данными  целями. Эти же цели обуславливаю расширение спектра различных образовательных ресурсов, способных удовлетворять образовательные потребности на современном  уровне, и выбор разнообразных направлений образовательной деятельности: исследовательской, проектной, самообразования, профессиональных проб, социальных практик и т.д.

Выраженные профессиональные интересы и сформированный на их основе образовательный запрос к старшей ступени  школы, позволяют старшекласснику иметь сформированную и обоснованную индивидуальную образовательную программу, фиксирующую образовательные цели, планируемые результаты, средства, сроки ее реализации и используемые ресурсы. Средством реализации данной программы выступает индивидуальный образовательный маршрут, в котором фиксируется последовательность вхождения учащегося в различные  подпространства образовательного пространства старшей ступени школы  (учебное, творческое, проектное, практическое, рефлексивное и др.), а также  способы освоения им ресурсов  образовательной среды.

Таким образом, о ресурсной насыщенности и упорядоченности образовательного взаимодействия  старшеклассника свидетельствуют:

• разнообразие и взаимодополняемость  видов и форм образовательной деятельности, в   которые включен учащийся;

• сформированность и обоснованность его индивидуальной образовательной программы.

В контексте исследования педагогических условий, обеспечивающих формирование старшеклассником индивидуального образовательного пространства, представляют интерес идеи синергетического подхода, связанные с рассмотрением соотношения внешнего воздействия и саморегуляции субъекта образования. Во-первых, помимо общеобязательных, отраженных в государственных стандартах требований, ученику нельзя «навязывать» какие-либо направления и способы  образовательной деятельности. Во-вторых, нелинейная система образования не должна жестко регламентироваться «предписанными» ей алгоритмами действий. В-третьих, коррекцию образовательной  деятельности ученика  следует понимать как сложный вариативный процесс с вероятностным исходом [5, C.49].

Ориенти­руясь на свои ценностные предпочтения, ученик выбирает тот путь, который считает наиболее благоприятным для себя, и который в то же время является одним из множества вариантов, реализуемых в данной среде. С учетом возможностей среды, педагог активизирует внутренние ресурсы учащегося,  осуществляя малые, но правильно организованные, резонансные воздействия на индивидуальный стиль его образовательной деятельности, способствуя тем самым формированию старшеклассником индивидуального образовательного пространства.

Образовательная активность ученика проявляется в постоянном разрешении противоречия между внутренними потребностями и объективными условиями образовательного процесса.  Совершая выбор между различными направлениями и способами образовательной деятельности, ученик качественно преоб­разует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает образовательные ожидания, ищет возможности для развития значимых качеств, вырабатывает собственный стиль образования.

Итак, педагогическим механизмом, обеспечивающим  реализацию  субъектной позиции старшеклассника в формировании индивидуального образовательного пространства, является аккумулирование ресурсов различных компонентов  образовательной  среды  (деятельностного, социально-коммуникативного, информационного, предметно-пространственного) для решения задач, связанных с удовлетворением индивидуальных образовательных потребностей старших школьников. В результате такого объединения возникают образовательные подпространства, в которых реализуются разнонаправленные образовательные и профессиональные интересы  обучающихся  на основе формирования и развития метапредметных компетентностей. Последовательность и мера включения школьника в каждое из подпространств образовательного пространства определяется индивидуальной образовательной программой, главное назначение которой состоит в упорядоченности старшеклассником образовательных взаимодействий, путем выделения стратегических целей, связанных с профессиональными интересами, и  в  выборе для этого достаточного количества образовательных ресурсов. На основе подходов, содержащихся в работах Р.Е.Пономарева [ 3 ] и ряда других исследователей,  в образовательном процессе  старшей школы можно выделить ряд подпространств: подпространство учебно-познавательной деятельности; подпространство самообразования; исследовательское подпространство; подпространство профессиональных проб; подпространство творческой и проектной деятельности; управленческое подпространство. Путем аккумулирования ресурсов всех компонентов образовательной среды эти подпространства обеспечивают возможности решения конкретных задач образования старшеклассника. В зависимости от характера образовательной деятельности, в каждом их этих подпространств педагог выполняет различные ролевые функции, оставаясь при этом в «помогающей» и «поддерживающей» позиции.

Подпространство учебно-познавательной деятельности представляет собой совокупность  различных профильных программ, реализуемых школой совместно с социальными партнерами в лице образовательных учреждений общего и профессионального образования, элективными курсами, спецкурсами как предметного, так и надпредметного содержания. Функция педагога в данном пространстве состоит не только в передаче культурного содержания, но и в предупреждении рассогласования реальных жизненных ориентиров учащихся и целей, декларируемых в учебных программах, организации самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся и продуктивного коллективного взаимодействия. Субъектная позиция старшеклассника в образовательном процессе обеспечивается использованием технологии личностно-ориентированного образования, проблемного обучения, учебного диалога, других технологий, предполагающих изучение и оценку явлений с разных позиций, осуществление обоснованного выбора в различных образовательных ситуациях. Применение технологии формирующего оценивания, предполагающей использование критериального подхода и оценку процесса и результатов образования  самим старшеклассником, педагогами и другими участников образовательной деятельности, обеспечивает рефлексивную основу формирования данной позиции.

Подпространство самообразования. Работа с различными источниками информации – важнейшая сущностная  характеристика этого подпространства.  Функция  педагога  состоит  в том, чтобы помочь учащемуся обозначить проблемное поле, определиться с выбором источников,  научиться их использовать, организовать  общение по поводу результатов самостоятельной работы.

Исследовательское подпространство. Результатом освоения учащимся данного подпространства является как самостоятельное открытие старшеклассником новых знаний о мире, так и обретение опыта научно-исследовательской работы, решения научных проблем. Педагог выступает в первую очередь организатором исследовательской деятельности школьника,  консультантом, он поддерживает его в освоении научно-исследовательской работы от ее элементов до целостного способа.

Подпространство профессиональных проб позволяет старшекласснику уточнить профессиональный выбор,  приобрести опыт в той или иной сфере деятельности, определить, соответствует ли её характер индивидуальным особенностям и  способностям. Функции педагога в данном подпространстве сводятся к проектированию и организации проведения этих проб, осуществлению совместной с учащимся рефлексии их результатов.

Подпространство творческой и проектной деятельности. Данное  подпространство предоставляет учащемуся  возможности проявления самых разнообразных субъектных качеств путем  разработки идеи и воплощения ее в  собственной деятельности. В задачи  педагога,  выступающего в роли специалиста в той или иной сфере деятельности, входит  демонстрация образцов творчества, конкретной деятельности в собственном исполнении, либо с привлечением других людей.

Управленческое подпространство. Обеспечивает ориентацию  учащихся на самопознание, сознательное управление  собственной деятельностью и собственным поведением. Включает в себя рефлексию осуществленного опыта, анализ ситуации, разработку планов, проектов и иных норм, задающих желательные изменения в будущем, что в конечном итоге составляет основу индивидуальной образовательной программы учащегося.

В управленческом подпространстве педагоги выполняют функции представления тенденций социальных изменений, касающихся школьников, удержания рамок правовых и ресурсных возможностей реализации проектов и программ школьников, представления содержания и методик организации  образовательной деятельности,  экспертирования соответствия целей и задач школьников подбираемым методам и средствам получения образовательных и не образовательных результатов.

В первую очередь в данном пространстве педагогу необходимо обеспечить реализацию субъектной позиции старшеклассника в процессе разработки и выполнения  индивидуальной образовательной программы, под которой понимается  программа образовательной деятельности учащегося, составленная на основе его интересов и образовательного запроса, и фиксирующая образовательные цели и результаты.

Наличие такой программы позволяет ученику самостоятельно или с помощью педагога упорядочить свое образовательное пространство, направить освоение имеющихся в его распоряжении образовательных ресурсов на достижение личностно-значимых целей, в том числе определяющих «концепцию будущего», спроектировать индивидуальные маршруты освоения различных образовательных подпространств.

Для того, чтобы педагогическая поддержка обеспечивала формирование старшеклассником индивидуального образовательного пространства  необходимо иметь информацию об исходном состоянии объекта перед на­чалом реализации разработанных педагогических условий, о ресурсных потребностях старшеклассника в развитии индивидуального образовательного пространства, о результатах изменения его состояния и  о направленности динамики изменений. Поэтому важным условием реализа­ции создаваемых педагогических условий формирования старшеклассником индивидуального образовательного пространства является осуществление системы мониторинга показателей, отражающих выраженность характеристик индивидуального образовательного пространства старшеклассника.

 

Это, в свою очередь, требует разработки пакетов диагностических материалов, адресованных как педагогам, так и учащимся. С учетом специфики изучаемого объекта и невозможности его критериального оценивания, количественные методы исследования индивидуального образовательного пространства должны играть вспомогательную роль и использоваться в основном для выявления общих тенденций развития тех или иных явлений и процессов. Преимущество должно быть отдано использованию методов, отражающих субъективную сторону данного явления, таким,  как анкетирование, интервьюирование, опросы, мини-сочинения, анализ продуктов творческой деятельности, портфолио.

Таким образом, педагогическими условиями, обеспечивающими формирование старшеклассником индивидуального образовательного пространства в образовательной среде школы, выступают:

• определение ресурсных потребностей развития  образовательного потенциала старшеклассника на основе выраженности  характеристик его индивидуального образовательного пространства; 

• создание образовательных подпространств, обеспечивающих старшекласснику широкие возможности выбора ресурсов для проектирования и реализации индивидуальной образовательной программы;

• осуществление  педагогической поддержки старшеклассника в разработке и реализации  индивидуальной  образовательной  программы на основе мониторинга индивидуального образовательного пространства;

• мониторинг индивидуального образовательного пространства старшеклассника, содержание которого обеспечивает анализ взаимосвязи образовательных достижений учащихся и субъективно значимых целей образования.

Литература

1. Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XIV. Вып. XXIV / Под ред. B.C. Собкина. - М.: Институт социологии образования РАО, 2010. – 191 с.

2. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дис. …канд. пед. наук / Т.Ф.Борисова. – М.,1999. – 204 с.

3. Пономарев Р.Е. Теория образовательного пространства: монография / Р.Е.Пономарев. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2008. – 242 с.

4. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография [Текст] / Н.М. Борытко. — Волгоград: Перемена, 2001. – 181 с

5. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике. // Вопросы философии. - 1997 - №3 С. 49-52

Рекомендовано к публикации:
А.А.Петрусевич, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
С.А.Писарева, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии