Саморуков Анатолий Александрович

аспирант кафедры педагогики высшей школы, Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург

57samor@mail.ru

 

Дискурсивные практики и их роль в поэтапном приближении студента от учебной деятельности к профессиональной

Термин «дискурсивные практики» (франц. PRATIQUES DISCOURSIVES, англ. DISCOURSIVE  PRACTICS) чаще всего применяется в научной литературе (философской и лингвистической)  в том смысле, который ему придал  М. Фуко.  Исходя из концепции языкового характера мышления, он сводит деятельность людей к их речевым, т.е. дискурсивным практикам и рассматривает их как совокупность анонимных исторических правил, определённых во времени и пространстве, которые устанавливают условия выполнения функций высказывания в данную эпоху и для данного социального, лингвистического, экономического или географического пространства [1].Ученый считает, что каждая научная дисциплина обладает своим дискурсом, выступающим в виде специфической для данной дисциплины «форме знания» — понятийного аппарата с тезаурусными взаимосвязями.  Все творчество М. Фуко направлено на то, чтобы расчистить пространство свободы для «новых форм субъективности», освободить человека от скрытых допущений и мыслей, дать ему свободу мыслить по-иному, по-своему [1].  Дальнейшее теоретическое обоснование понятие «дискурсивные практики» получило в работах постструктуралистов и деконструктивистов Ж. Дерриды, Ю. Кристевой, М. Пешё [1].

В контексте нашего исследования дискурсивные практики понимаются как речемыслительная деятельность, направленная на опережающее приобретение субъектом профессионального дискурсивного опыта путем поэтапного приближения студента от академической деятельности  к учебно-профессиональной, а от нее – к реальной профессиональной  деятельности.

В ходе исследования была разработана модель реализации дискурсивных  практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования, что, как было доказано в исследовании,   является одним из педагогических условий формирования дискурсивной компетентности студента. Модель прошла экспериментальную апробацию в Оренбургском государственном институте менеджмента (2004 -2009 гг.).

Динамика развертывания деятельности студентов осуществлялась как система переходов от дискурсивных практик академического типа (лекция, семинар, практическое занятие) через формы учебно-профессиональной деятельности (проблемные и учебно-профессиональные ситуации, ролевые и деловые игры) к профессиональной (производственная практика, научно-исследовательская работа студентов), а от нее — к реальной профессиональной деятельности.

В процессе реализации дискурсивных практик студентам была предоставлена возможность самостоятельно конструировать собственные знания. Для достижения поставленной цели и преодоления несоответствия между традиционными методами и формами обучения и новыми социальными потребностями разработана методика формирования дискурсивной компетентности, при которой студенты вовлекались в процесс поиска и обработки информации. Происходило накопление, организация и структурирование знаний о будущем профессиональном дискурсе, его сущности и содержании, способах формирования и самовоспитания дискурсивной компетентности, проявлялась способность субъекта к систематизации и обобщению знаний.

 

Дискурсивные практики академического типа осуществлялись во время аудиторных занятий, самостоятельной творческой работы студентов и содержали апробацию следующих заданий:

1) обучающих, когда преподаватель показывал путь и характер выполнения задачи;

2) тренировочных — предназначенных для работы по образцу, когда путь, показанный преподавателем, повторялся студентом;

3) поисковых — студенты самостоятельно осуществляли поиск и выбирали аспект анализа материала;

4) творческих — самостоятельный поиск, выбор, оценка и дальнейшее использование информации.

 

Примером поискового задания служило проведение эвристических бесед с постановкой вопросов типа: «В чем причина этого явления и каковы его возможные последствия?», «Что произойдет, если…?», «Как бы Вы поступили в ситуации, когда…?» и т.п. Мы отмечали, что выполнение таких заданий активизировало умение студентов излагать свои мысли, заставляло искать альтернативные пути решения поставленной проблемы, рефлексировать свою деятельность и поведение, вырабатывало у них способность брать на себя ответственность за принимаемые решения. Выполнение творческих заданий, таких как подготовка реферата или доклада на научную конференцию, участие в конкурсе на лучший проект и т.д., актуализировало имеющиеся у студентов знания и способствовало приобретению новых, давало возможность проявить фантазию и находчивость.

 

Дискурсивные практики учебно-профессионального типа удачно моделировали предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. Сущностью дискурсивных практик учебно-профессионального типа являлось моделирование в аудиторных условиях ситуаций, максимально приближенных к условиям будущей профессиональной деятельности, отношений и действий занятых в ней людей. Целью дискурсивных практик учебно-профессионального типа являлось формирование представлений о методах, технологиях, приемах и эффективных способах решения сложных профессиональных ситуаций, о моделях коммуникации, оптимальных для возникающей ситуации, а также формирование комплекса профессиональных компетенций. Наиболее актуальными нам представлялись ситуации, потребовавшие от студентов принятия самостоятельных решений, выбора оптимальной стратегии и тактики действий, устранения стрессогенных факторов деятельности, способах   преодоления   конфликтных   ситуаций.

 

Большинство (58,3%) студентов, участвующих в эксперименте, высоко оценили возможности, заложенные в использовании проблемных ситуаций, ролевых и деловых игр, дискуссий. Мы вводили в учебную обстановку содержание, которое с ней как таковой не было связано, но отвечало системе потребностей студентов и способствовало побуждению их к естественной активности. Студентам предлагались различные приемы создания проблемных ситуаций при помощи специальных заданий с опущенными смысловыми звеньями. Это логические задачи, построенные в виде «ситуаций-загадок». В их основе обычно лежали факты и события повседневной жизни и профессиональной деятельности, вполне правдоподобные, но они содержали элемент недосказанности. У каждой ситуации был «ключ» — наиболее изящное решение, чаще всего очень простое, но требующее тщательного анализа ситуации и нетривиального подхода в решении.

 

Если в процессе обсуждения кто-либо из студентов называл ключевую версию, то он заслуживал самой высокой похвалы. Если же ни одна из версий не совпадала с ключевой, то преподаватель с помощью «наводящих» замечаний и вопросов подводил студентов к решению проблемы. Предложенные проблемные ситуации мы использовали не только для группового обсуждения на аудиторных занятиях, но и для индивидуальной работы со студентами. Притягательная сила ситуаций такого типа в том, что создается действительно естественная ситуация, с которой студенты могут впоследствии столкнуться как в социальной, так и в профессиональной деятельности. Такая ситуация опирается на реальные потребности студентов в самовыражении, самопознании, самоутверждении, самореализации. Проблемность ситуации побуждала студентов к активизации имеющихся знаний, умений, ценностей, поиску, творческому мышлению, рефлексии, логическому анализу ситуации — всему, что составляет дискурсивную компетентность.

 

Проводя ролевые и деловые игры, мы придерживались следующих ступеней проведения занятия: составление целевой карты; диагностика уровня знаний по теме; введение и презентация нового материала и его первичное закрепление; активное использование нового материала в учебно-профессиональных ситуациях;

создание условий для использования нового материала в ситуации, максимально приближенной к естественной. Создавая в обучении имитацию конкретных условий делового общения, а также действий и отношений специалистов, деловая игра служила средством развития делового мышления, актуализации, применения и закрепления знаний. Развитие личности специалиста в деловой игре обусловлено усвоением профессиональных действий и норм отношений участников делового общения. Методически правильно построенные деловые игры служили эффективным средством обучения технологии принятия решений в ходе делового общения. Для таких форм активности студентов характерно взаимопроникновение учебной, научной и производственной деятельности. Примером ролевых и деловых игр могут служить проведенные в ходе практических занятий игры «Критика трудных работников», «Деловые переговоры», «Непрямое консультирование», «Конфликт в организации» .

 

Наиболее яркая форма дискурсивных практик профессионального типа — производственная практика студентов, где студенты оставались в позиции обучающихся и в то же время применяли полученные знания и умения в практической деятельности. Содержание профессиональной деятельности студентов во время прохождения производственной практики обусловлено социальным заказом общества на современном этапе, а также спецификой профессиональной деятельности специалиста соответствующего профиля.

 

Как отмечает А.А. Вербицкий, переход от учения к труду представляет собой сложнейший процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную, что связано с превращением знаний из предмета учебной деятельности в средство регуляции деятельности профессиональной, со сменой одного ведущего типа деятельности другим, с изменением социальной позиции человека [2]. Из ученика, присваивающего знания, студент превращается в производителя материальных и духовных благ. Между тем, дефицит практики работы с полученными знаниями как со средством новой деятельности обусловливает длительный период предметной адаптации молодого специалиста, а недостаток опыта социального взаимодействия и общения – еще и социальной адаптации. Содержанием предметной адаптации становится формирование профессионального мышления специалиста, а социальной – вхождение в коллектив производственников, овладение умением социального взаимодействия и общения, совместного принятия и реализации решений [3].

 

Научно-исследовательская работа студентов, дипломное проектирование также помогали осуществить переход от академической деятельности  к учебно-профессиональной, а от нее – к реальной профессио­нальной  деятельности, обеспечивая психолого-педагогические условия интеграции учебной, научной и производственной деятельности  студентов.

Литература

1.  Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса : пер. с фр. и португ. / общ. ред. и вступ. ст. П. Серио ; предисл. Ю. С. Степанова. — М. : ОАО ИГ «Прогресс», 1999.

2.  Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3.  Вербицкий, А. А. Контексты содержания образования / А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая. — М. : РИЦМГОПУ им. М. А. Шолохова, 2003.

Рекомендовано к публикации:
Т.В.Ежова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии