Рита Рауфовна Аитбаева
преподаватель дисциплиниы «Информатика», педагогический колледж № 2 г.Оренбург, аспирант кафедры педагогики, Оренбургский государственный педагогический университет, г.Оренбург

Alri4@mail.ru  

Формирование  информационно-коммуникативной компетентности  студента – будущего учителя

Информационно-коммуникативная сущность профессионально-педагогической деятельности, а также  идеи о том, что образование является информационным процессом, а сама образовательная система функционирует через коммуникативную систему (М.М.Левина [1], В.А.Сластёнин [2],) позволяют выделить процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих учителей в качестве одного из приоритетных направлений их профессиональной подготовки.

Исследуя феномен информационно-коммуникативной компетентности мы опирались на педагогический и психологический анализ теоретических основ коммуникативной и информационной компетентностей. Вопросы формирования информационной и коммуникативной компетентностей исследовали Зеер Э.Ф. [3], Зимняя И.А.[4], Хуторской А.В. [5], Ибрагимов Г.И.[6], Смолянинова О.Г.[7], Фрумин И.Д.[8] и др.

Согласно определению Емельяновой В.Е. [9] «информационно-коммуникативная компетентность студента – это профессионально-значимое интегративное качество личности, характеризующее умение самостоятельно искать, отбирать нужную информацию, анализировать и представлять её; моделировать и проектировать объекты и процессы, реализовывать проекты как в индивидуальной сфере, так и при работе в группе».  В данном определении акцент делается на информационной составляющей, но не отражаются сущностные черты коммуникативной компетентности.

Информационно-коммуникативная компетентность будущего учителя рассматривается нами как качественная характеристика личности специалиста, выражающаяся в совокупности профессиональных знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций, позволяющих, ориентироваться и адаптироваться в динамичном  информационно-коммуникативном пространстве, выстраивать собственный стиль профессионально-педагогической инфокоммуникации, направленный на организацию продуктивного взаимодействия учителя и учеников в образовательном процессе.

Процесс формирования информационно-коммуникативной компетентности рассматривается нами как система, характеризующаяся открытостью, динамичностью, концептуальностью.

Открытость системы формирования информационно-коммуникативной компетентности обусловлена информационной и коммуникативной открытостью образовательной среды. Под информационной открытостью подразумевается открытость будущему [10] и связь с концепцией опережающего «ноосферного» образования [11]. Коммуникативная открытость подразумевает целенаправленную интеграцию всех способов взаимодействия субъектов образовательного процесса как внутри среды, так и за её пределами. [10].

Динамичность системы означает:

• развитие (причём поэтапное) совокупности знаний, умений и навыков; 

• изменение состояния системы во времени на протяжении последовательных этапов;

• тенденцию к развитию, которая характеризуется появлением качественных новообразований (развитием форм взаимодействия, системы отношений, изменением функции преподавателя и т.д.);

• приложение профессионально-ориентированных знаний, умений и навыков к квазипрофессиональной информационно-коммуникативной деятельности.

Концептуальность системы определяется личностным и деятельностным подходами, раскрывающими свою сущность через основополагающие принципы:

• актуализации потенциала образовательного процесса в контексте формирования информационно-коммуникативной компетентности;

• развития личности в деятельности;

• преемственности.

Ведущим фактором процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности будущего учителя является информационно-коммуникативная деятельность в образовательном процессе.

Информационно-коммуникативная деятельность, построенная в логике усложнения характера познавательной деятельности и форм взаимодействия включает в себя разноуровневые по сложности поисковые задания; проблемные вопросы и исследовательские задачи; творческие методы, активные формы и инновационные приёмы учебно-познавательной деятельности; систему учебных проектов по созданию профессионально-ориентированных информационных продуктов.

Предлагаемая модель включение студента в информационно-коммуникативную деятельность является трехэтапной:

• первый этап  -  этап действий  во внешнеречевой форме;

• второй этап – этап действий в форме внутренней речи про себя;

• третий этап – этап умственных действий, выполняемых самостоятельно, без опоры на внешние средства.

Поэтапное усложнение познавательного характера информационно-коммуникативной деятельности находит своё отражение в задачах, решение которых опирается на действия:

• опознание, анализ, синтез, сравнение, различение и упорядочивание действий (репродуктивный характер информационно-коммуникативной деятельности);

• повторение действий по образцу, запоминание алгоритма, подстановка, решение типовых задач, воспроизведение учебного материала по памяти посредством мыслительных операций трансформации, интерпретации (алгоритмичный характер деятельности);

• осознание цели, классификация, решение нестандартных задач, обобщение и систематизация (эвристический характер деятельности);

• творческое приложение знаний, умений и навыков в квазипрофессиональную и профессионально-педагогическую деятельность посредством методов поиска новых решений и прогнозирования (творческий характер деятельности).

Включение студента в специально организованную развивающуюся и усложняющуюся информационно-коммуникативную деятельность осуществляется в совместной продуктивной деятельности субъектов образовательного процесса

На первом этапе происходит создание ориентировочной основы действий для формирования информационно-коммуникативной компетентности студента через организацию выполнения действий в материализованной форме и форме внешнеречевых действий. На этом этапе студенты получают инструктивные карты с практическими заданиями, разрешающимися в  информационно-коммуникативной деятельности и полное развёрнутое описание технологии выполнения операций поиска информации, активизирующих аналитико-синтетическое мышление; операций отбора информации по критериям необходимости и достаточности для организации межсубъектного взаимодействия посредством мыслительных операций сравнения, различения, систематизации, упорядочивания и обобщения. На этом этапе все действия должны проговариваться, что обеспечивает осознанное выполнение операций и переводит их во внешнеречевую форму.  Обучаемый на первоначальном этапе нуждается в поддержке со стороны преподавателя,  который вводит студента в деятельность, выполняя адаптивную функцию и планирует деятельность, в которой каждое действие выполняется как разделённое.

В конце первого этапа, студент, научившись обобщать каждое действие, приобретает возможность сокращать количество действий и может перейти к индивидуальной работе без опоры на развёрнутые описательные схемы и модели, без рассуждения вслух. Так студент переходит на второй этап выполнения действий «во внешней речи про себя» (Н.Ф.Талызина [12]). На этом этапе  происходит расширение, углубление знаний, умений и навыков при работе с информационными объектами в процессе межсубъектного взаимодействия.  Особенностью этапа является то, что студент может проговаривать процесс решения задачи про себя, что позволяет ему проявить определённую долю самостоятельности и внутренней активности.

На втором этапе предлагаются лабораторно-практические задания, ориентированные на более сложные мыслительные операции: трансформацию, интерпретацию информации в ходе коммуникации, реализующуюся через мыслительные операции кодирования и декодирования. В описательной части предложенных студентам заданий содержится условие практико-ориентированной задачи, требование и алгоритм её решения, без описания технологии выполнения информационно-коммуникативных действий на каждом этапе решения задачи. Такие задания требует активизации  процесса интерпретации текста как поверхностного структурного элемента взаимодействия через приём распаковывания его исходного смысла. Обволакивание смысла в слова, фразы, предложения и проговаривание его между участниками педагогического взаимодействия порождает диалогичную речь. Навык диалогичной речи посредством операции кодирования и декодирования информации форматирует исходный смысл текста и предоставляет студенту возможность перейти от внешней речи к проговариванию осмысленного текста про себя, что способствует активизации мыслительной деятельности студента. Этап «внешней речи про себя» подразумевает относительно самостоятельное выполнение действий по образцу и применение знаний в решении типовых алгоритмичных задач.

Преподаватель на втором этапе организует имитируемое действие студента по образцу и корректирует информационно-коммуникативную деятельность.

На заключительном этапе – этапе умственных действий происходит дальнейшее обобщение выполняемых действий, количество действий для выполнения профессиональных задач сокращается, технология выполнения действий всё более автоматизируется. В содержание третьего этапа информационно-коммуникативной деятельности входит блок рефлексивно-творческих заданий, ориентированных на продуктивное мышление, способствующее самостоятельному выполнению умственных действий без опоры на внешние средства и обогащающее студента опытом информационно наполненного взаимодействия. Эвристический характер информационно-коммуникативной деятельности находит своё отражение в содержательной характеристики квазипрофессионального задания. Студенту предлагается не типовая задача без определения пути её решения. Анализ имеющихся в распоряжении студента интеллектуальных, программных и технических средств позволяет определить возможные пути решения задачи и спрогнозировать наиболее оптимальный из них. Значимый потенциал подобных заданий активизирует глубинные структуры профессионально-педагогического взаимодействия, проявляющиеся через движение мысли в уме.

Презентация информационных продуктов как осязаемый результат решения поставленной задачи предполагает рефлексивную оценку информационно - коммуникативной деятельности в контексте её значимости для реализации творческих сил и способностей студента – будущего учителя.

Движение к цели как к результату информационно-коммуникативной деятельности студента на третьем этапе сводит функцию преподавателя к стимулированию процесса организации информационно-коммуникативной деятельности, ориентирует студентов на позитивное отношение к ней, создаёт ситуацию успеха, способствующую проявлению у студента уверенности в собственных силах.

Как следует из приведенного содержания этапов включения студента в информационно-коммуникативную деятельность, от этапа к этапу изменяются:

функция преподавателя:

• на первом этапе - адаптивная и  диагностическая

• на втором этапе - организаторская и корректирующая

• на третьем этапе - стимулирующая

форма взаимодействия  преподавателя и студента

• на первом этапе - односторонняя субъект-объектная

• на втором этапе - двусторонняя субъект-объектная

• на третьем этапе - двусторонняя  субъект-cубъектная 

система взаимодействия преподавателя и студента

• на первом этапе - введение в деятельность и разделённое действие

• на втором этапе - имитируемое действие

• на третьем этапе - поддержанное действие

содержательное наполнение процесса

• на первом этапе: задачи, предполагающие простые мыслительные операции: анализ, синтез; сравнение, различение; упорядочивание. Практические задания, ориентированные на выполнение операций поиска информации в различных источниках  (анализ и синтез), отбора по критериям необходимости и достаточности для организации межсубъектного взаимодействия (сравнение, различение, упорядочивание).

• на втором этапе - задачи, предполагающие сложные мыслительные операции: трансформация, интерпертация информации в ходе коммуникации (перевод смысла через операции кодирования и декодирования), выражения смысла информации посредством диалогичной речи). Блок лабораторно-практических заданий, ориентированных на реализацию смыслового содержания взаимодействия посредством разделения действий между участниками взаимодействия (преподаватель-студент, студент-студент)

• на третьем этапе - рефлексивно-творческие задачи, ориентированные на продуктивное мышление и обогащение студента опытом информационно на полненного взаимодействия. Презентация осязаемых продуктов инфокоммуникации (электронное учебное пособие, тестирующий модуль, WEB-сайт.)

характер деятельности студента

управляемость информационно-коммуникативной деятельностью студента

• на первом этапе - низкая степень самостоятельности студента, управляемая преподавателем (внешнее управление)

• на втором этапе - достаточная степень самостоятельности, в большей степени управляемая студентом (смешанное управление)

• на третьем этапе - высокая степень самостоятельности студента, поддержанная стимулирующей функцией преподавателя  (внутреннее управление)

Прогнозируемым результатом  информационно-коммуникативной деятельности студента является:

на первом этапе:

• знание способов получения, сбора, поиска информации из различных источников, предназначенной для организации профессионально ориентированного и межличностного взаимодействия;

• умение воспринимать устную речь и воспроизводить прослушанную или прочитанную информацию средствами внутренней и внешней речи;

• навык монологичной речи.

на втором этапе:

• знание способов перевода информации из одной знаковой формы в другую.

• означение смысловой коммуникации (Зинченко В.П.[13]) как умение преобразовывать смысл информации в знаковую форму с целью её понимания и сопоставления уровней понимания участников коммуникативного процесса;

• навык диалогичной речи.

на третьем этапе:

• знание возможностей коммуникативных средств для трансляции информации;

• умение самостоятельно и аргументировано выстраивать информационно-коммуникативную деятельность;

• навык рефлексии результатов информационно-коммуникативной деятельности.

Таким образом, в рамках процесса формирования информационно-коммуникативной компетентности происходит  изменение системы и формы взаимодействия субъектов образовательного процесса, поэтапное усложнение характера информационно-коммуникативной деятельности студентов, модификация критерия управляемости и позитивная динамика степени самостоятельности студентов.

Наличие логически связанной системы перехода от одного этапа включения в информационно-коммуникативную деятельность к другому предоставляет возможность студентам постепенно переходить от освоения отдельных методов и приемов технологии информационно-коммуникативной деятельности к восприятию их в целостной системе. Усвоив ряд приемов на каждом этапе, студенты начинают их самостоятельно использовать, модифицировать и находить новые приемы деятельности.

Продуктом взаимодействия на каждом этапе является личностно-значимый и профессионально-ориентированный опыт информационно-коммуникативной деятельности, усложняющийся характер которого отражается в переходе от репродуцирования знаний, умений и навыков до их творческой самореализации. Это связано с освоением основных методов работы с информацией, целенаправленной для организации взаимодействия и выработкой ценностного отношения к профессионально-педагогическому взаимодействию в целом и к её частному проявлению информационно-коммуникативной деятельности.  Продуктивная учебно-познавательная деятельность учащихся, способствующая формированию их информационно-коммуникативной компетентности, может быть организована путём включения в учебные ситуации, провоцирующие привлечение личного опыта и знаний, строящие процесс совместного движения к пониманию как рефлексивный процесс. Особое значение следует уделять способам организации проектной деятельности и уровню презентации, полученного в результате продукта, которая отражала бы его объективную новизну и дидактическую ценность.

Литература:

1. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.

2. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с.

3. Зеер Э.Ф.  Обновление базового профессионального образования на основе компетентностного подхода / Э. Ф. Зеер // Профессиональное образование. - 2007. - N 4. - С. 9-10.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. – С.34-42

5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003. № 2. – С.58-64.

6. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. - Казань: Матбугат йорты, 1998. -20 п.л.

7. Смолянинова О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий: Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 : Санкт-Петербург, 2002 504 c. РГБ ОД, 71:03-13/171-6

8. Фрумин И. Д. , Эльконин Б. Д. : Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления") // Вопросы психологии. 1993 №1 с.24 – 27.

9. Емельянова В.Е. Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов вуза // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования, 2006. № 7. – С.67-69.

10. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М. Н. Певзнера, В. О. Букетова, О. М. Зайченко. М., 1995.

11. Урсул А. Д. Модель ноосферно-опережающего образования III тысячелетия // Открытое общество и устойчивое развитие: Сб. тез. и матер. III Межд. симпозиума. — Зеленоград, 2001. Т. VII.

12. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ, 1975.-343 с.

13. Зинченко В.П. Работа понимания // Педагогическая психология: вопросы теории и истории, 1997, № 3.

Рекомендовано к публикации:
Т.Б.Старостина, кандидат педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии