Снегурова Виктория Игоревна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики обучения математике, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
snegurova@bk.ru

Общая схема реализации дистанционного обучения математике учащихся общеобразовательных школ

В условиях любого обучения – как традиционно-организованного, так и дистанционного – учащиеся испытывают потребность в руководстве со стороны учителя. Причиной этого является несовершенство их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя.

Как показали результаты экспериментального исследования, значительная часть затруднений учащихся в процессе дистанционного обучения связана с недостаточной степенью сформированности самостоятельной деятельности учащихся. В связи с этим одной из основных задач при организации дистанционного обучения (математике) является задача эффективного управления  деятельностью учащихся.

В соответствии с ориентацией на реализацию деятельностного подхода (Л.С.Выгогтский [1], О.Б.Епишева [2], Каплан Б.С. [3], А.Н.Леонтьев [4] и др.), знания, способы деятельности получаются не в готовом виде, а являются результатом активной, поэтапной, целенаправленной, систематизированной, структурированной самостоятельной познавательной деятельности каждого учащегося. Опора на самоконтроль в условиях дистанционного обучения предполагает открытость результатов обучения. Учащийся должен иметь опережающее представление о результате своей деятельности. Для этого необходимо до начала процесса обучения построить систему знаний, способов деятельности, систему задач, решать которые должен научиться каждый учащийся.

Исходя из общей психологической теории, трактующей обучение как обучение деятельности, в результате конкретизации, обучение математике трактуется как обучение определенного рода мыслительной деятельности, присущей математике – математической деятельности. «Все зависит от той модели учебной математической деятельности, которая будет положена в основу теории обучения. Эта модель должна быть приспособлена для формирования и развития тех структур умственной деятельности, которые характерны для математического мышления и способствуют открытиям в математике» [3, С. 10-11].

Структура математической деятельности, рассматриваемая разными исследователями (Т.А.Иванова [5], О.Б.Епишева [2], Б.С.Каплан [3] и др.), не однозначна. Она, как и структура учебной математической деятельности в частности, является следствием анализа особенностей математики, которые наиболее полно раскрываются в единстве двух ее сторон: математика как определенная научная деятельность и математика как теория, являющаяся результатом этой деятельности. В связи с этим выделяются следующие составные части учебной математической деятельности:

• математизация эмпирического материала;

• логическая организация математического материала; применение теории.

В еще более детальной расшифровке развитие математической деятельности, на которое мы опирались в своем исследовании, можно представить таким образом:

• целенаправленное накопление эмпирического материала;

• выбор математического языка, описание эмпирического материала на языке математики;

• первичная систематизация математического материала, группировка его по темам или другим признакам (сходству, степени общности и т. д.);

• частичная аксиоматизация математического материала, построение фрагмента математической теории;

• применение отдельных фрагментов математического материала;

• применение частично аксиоматизированного математического материала (фрагмента теории);

• применение теоретического материала нескольких математических разделов.

Опираясь на структуру деятельности и уровни усвоения учебного содержания при проектировании процесса дистанционного обучения математике целесообразно соблюдать следующую последовательность действий: мотивация à ориентация à знакомство с новым содержанием à применение à контроль à обобщение à применение обобщенного знания à рефлексия à коррекция, выделяя при этом в структуре учебного дистанционного курса блоки:

• мотивационный (индивидуальная мотивация);

• ориентационный (диагностика индивидуальных особенностей учащихся);

• содержательный (отбор содержания и построение индивидуальной траектории освоения содержания);

• операционно-деятельностный (реализация индивидуальной траектории освоения содержания);

• контрольно-диагностический (самоконтроль);

• обобщающий и систематизирующий (построение индивидуальной системы знаний);

• результативный (самооценка); коррекционный (построение индивидуальной программы коррекции).

Одна из проблем дистанционного обучения математике – повышение качества управления процессом усвоения математического содержания школьниками. В связи с этим при реализации дистанционного обучения математике целесообразно учитывать результаты исследований, полученных при разработке технологического подхода к обучению.

Анализ различных  определений понятия «технология» применительно к процессу обучения [6 – 9] позволяет сделать вывод о том, что любая технология обучения должна отвечать определенным требованиям:

• прочная научная основа;

• четко определенный конечный результат, фиксированный в диагностично заданных целях;

• представление процесса обучения в виде подробно описанной последовательности шагов;

• обязательное проведение диагностики после выполнения каждого этапа и сравнение ее результатов с предполагаемыми результатами;

• наличие обратной связи между учениками и учителем для выполнения предыдущего требования.

Уточняя в соответствии с особенностями использования технологического подхода к обучению сформулированный выше вывод о целесообразности построения процесса обучения в виде определенной последовательности действий и выделения в соответствии с этим определенных блоков содержания в дистанционном ресурсе, можно предположить, что процесс дистанционного обучения математике целесообразно проектировать как целенаправленную смену технологических циклов: подготовительного, учебного и заключительного.

Подготовительный цикл состоит из трех этапов:

• П1. Определение общих целей обучения;

• П2. Знакомство и первичная диагностика;

• П3. Разработка плана реализации дистанционного обучения математике.

Учебный цикл включает в себя шесть этапов:

• У1. Подготовительный;

• У2. Мотивация учащихся;

• У3. Самостоятельная деятельность учащихся;

• У4. Взаимодействие;

• У5. Контроль и диагностика;

• У6. Коррекция.

Заключительный цикл предполагает подведение итогов обучения на основе проведения итогового контроля. Остановимся более подробно на двух этапах реализации подготовительного и учебного циклов, которые имеют принципиально важное значение с точки зрения организации управления деятельностью учащихся.

Знакомство и первичная диагностика
По данным, полученным в результате экспериментального исследования, мы пришли к выводу, что на этом этапе необходимо:

• определить уровень подготовки учащихся по математике;

• определить интересы и предпочтения учащихся сетевой группы (деятельностные; коммуникативные; образовательные).

Для организации процесса обучения математике важное значение имеет первая группа интересов и предпочтений учащихся, которые необходимо учитывать – деятельностные. Они определяют предпочитаемые учащимися виды деятельности. В процессе проведения экспериментального исследования нами был сделан вывод о том, что для наиболее эффективной организации учебной математической деятельности целесообразно выделить и учитывать предпочтения сетевых учащихся среди следующих видов деятельности: действие по инструкции или самостоятельно; решение задач, доказательство математических утверждений, изучение нового материала, тренировочные упражнения; выполнение творческих заданий, решение исследовательских задач,  участие в проектной деятельности; знакомство с новой информацией по учебнику или дополнительной литературе или альтернативным источникам; изучение нового материала в процессе игры, при решении/обсуждении проблемы и т.д.;

Второй группой интересов и предпочтений являются коммуникативные. Они определяют способ и режим взаимодействия с сетевым учителем и другими учащимися сетевой группы: индивидуальный или групповой; регулярный или эпизодический и т.д. Необходимость их учета для реализации дистанционного обучения математике определяется спецификой сетевых занятий, проводимых в режиме реального времени, поскольку, как показали результаты экспериментального исследования, для выделения типов on-line занятий, которые имеют наибольшую эффективность, нужно учитывать не только специфику учебного предмета, но и специфику взаимодействия субъектов процесса обучения математике.

Образовательные предпочтения и интересы определяют учебные предметы, которым оказывает предпочтение учащийся; дополнительные сферы интересов. Они оказывают влияние на выбор сетевым учителем дополнительных учебных материалов для каждого учащегося, носящих, прежде всего, межпредметный характер.

Самостоятельная деятельность учащихся

Этот этап предполагает осуществление деятельности по актуализации необходимых знаний, умений и навыков; изучению нового материала; первичному закреплению; первичному обобщению и систематизации.

На этом этапе предполагается осуществлять  самостоятельную работу учащихся с материалами очередного урока (модуля, совокупности модулей) на основе составленных сетевым учителем рекомендаций. Все действия учащегося, подлежащие фиксированию, отражаются в электронном журнале (время работы учащегося с материалами ресурса; интенсивность работы с учебными материалами; результаты выполнения тестовых заданий; результаты решения задач для самостоятельного решения, оцениваемых учителем; результаты выполнения домашнего задания и т.д.

Как показало экспериментальное исследование, для эффективной организации и управления деятельностью учащихся необходимо составление индивидуальных рекомендаций для учащихся. В эти рекомендации включается: цель изучения материалов урока (модуля или их совокупности), ориентированная на индивидуальные потребности и приоритеты учащегося; рекомендуемая траектория изучения учащимся материалов урока (модуля), в соответствии с особенностями деятельности учащегося; те задания с открытым ответом, которые учащийся должен выполнить обязательно, и те, которые он может выполнять по желанию; дополнительные задания (в том числе проблемные вопросы, исследовательские работы), которые должен выполнить учащийся; вариант домашнего задания (он может совпадать с тем, которое указано в уроке (модуле), но может и отличаться от него).

На данном этапе предусматривается индивидуальное консультирование учащихся по вопросам и затруднениям, возникающим в процессе изучения содержания, решения задач. Кроме того, в зависимости от темпа изучения учащимся материалов Урока и выполнения им тестовых заданий, сетевой учитель вступает с учащимся в переписку посредством системы личных сообщений: при нерегулярности учения или при большом количестве ошибок в тестовых заданиях. В том случае, когда у многих учащихся сетевого классного коллектива возникают одни и те же вопросы и затруднения, целесообразно провести незапланированную групповую консультацию в режиме реального времени, назначив для этого время, удобное для всех участников.

Итогом этого этапа является: формирование у учащихся знаний и умений, в соответствии со сформулированными целями; формулировка вопросов, связанных с возникшими в процессе самостоятельного изучения темы затруднениями.

Управление деятельностью учащихся на этом этапе осуществляется с помощью: рекомендаций и инструкций по изучению материалов текущего урока, подготовленных учителем; личной переписки сетевого учителя и сетевого учащегося; системы дополнительных заданий, отобранных сетевым учителем на основе данных, полученных на этапе знакомства и результатов наблюдений за деятельностью учащихся.

Литература.

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1989.

2. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. – М.: Просвещение, 2003.

3. Каплан Б.С. Методы обучения математике: Некоторые вопросы теории и практики. – Мн.: Нар. асвета, 1981.

4.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.

5. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования: Монография. – Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 1998.

6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

7. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Педагогика. 1989.

8. Монахов В.М. Педагогическое проектирование – современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. № 5. С.75-89.

9. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технологий, 2005.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии