Озимина Ирина Ивановна
кандидат химических наук, доцент кафедры органической химии, Пятигорская государственная фармацевтическая академия,  г. Пятигорск Ставропольского края
oziminairina@mail.ru

Из опыта реализации компетентностного подхода в образовательном процессе  на младших курсах высшей школы

В настоящее время широко обсуждаются вопросы практической составляющей модернизации образования, основанной на компетентностном подходе к содержанию образования.

Кафедра органической химии Пятигорской государственной фармацевтической академии со дня своего основания (1943 г) и по сей день сочетает в учебном процессе усвоение студентами теоретических знаний с накоплением ими практического опыта, ориентированного на будущую специальность. Не на последнем месте всегда было и остается формирование гражданской позиции обучаемых. Последние десятилетия привнесли в образовательный процесс как положительное (совершенствование методов преподавания, новые формы подачи и контроля знаний), так и отрицательное (снижение уровня знаний у выпускников школ, падение общекультурного уровня и нравственного сознания молодёжи, ухудшение обеспечения учебного процесса реактивами, специальным оборудованием).

При переходе к новой парадигме высшего образования важно не допустить выпуска «ремесленников», не обладающих фундаментальными знаниями, не способных к самостоятельному принятию решений, саморазвитию и самореализации. Российская система высшего образования, основанная на использовании при обучении различных форм занятий, участии студентов в научных исследованиях и последующей защите дипломов, при добросовестном и профессиональном отношении преподавателей исторически формировала хорошо подготовленных, способных к быстрой обстановочной ориентации специалистов, востребованных не только в России, но и за рубежом. Сегодня требуется разумное сочетание традиционных и инновационных методов обучения, что может обеспечить качественно новую, направленность образовательного процесса на подготовку профессионально компетентного специалиста. В этой связи, мы видим своей задачей разработку технологий обучения и оценки качества результатов обучения, способствующих развитию компетенций обучаемых.

Представляется, что на младших курсах вуза предпочтителен знаниево-исследовательский подход с ориентацией на межпредметные связи. С этой целью в вузе разработана «сквозная» междисциплинарная программа с выделением фрагментов комплексного применения знаний, при условии сохранения самостоятельности дисциплины. Главным направлением этой программы, носящей интегративно-контекстный характер, является развитие у студентов компетенций, связанных с применением уже полученных знаний и умений в новой ситуации другой дисциплины, а в дальнейшем – и в профессиональной деятельности.

Как отмечает В.С.Сенашенко [1], именно фундаментальность обеспечивает «опережающие свойства» высшего образования. Следовательно, общенаучные компетенции являются особо значимыми. Именно на младших курсах вуза формируется структурно-элементарный уровень знаний, навыков и умений, развивающихся далее на старших курсах. Органическая химия относится к тем фундаментальным наукам, содержание которых не устаревает «априори». Тем не менее, при чтении лекций, особенно проблемных, проведении практических и семинарских занятий мы используем информацию о достижениях современной науки и практики, проводим параллели между химическими превращениями веществ и явлениями повседневной жизни, формируя тем самым системное мышление.

В ходе лабораторного практикума студенты приобретают начальный опыт практической деятельности, который они совершенствуют, участвуя в работе студенческого научного общества и впоследствии,  выполняя дипломные работы. При этом формируются их профессиональная направленность и  основы профессиональной этики.  Участие студентов в научно-исследовательской работе, сопровождающееся представительством в конкурсах научных работ, студенческих конференциях, публикацией в сборниках, практикуется на кафедре давно. Научное творчество развивает в студентах познавательную активность, необходимую в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности, позволяет ещё в годы обучения реализовывать свой творческий потенциал. Одной из своих задач мы видим выявление студентов, проявивших склонность к исследовательской деятельности, и в дальнейшем именно они, основываясь на междисциплинарном взаимодействии, становятся аспирантами.

Таким образом, компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности, а в конечном итоге -  в целях самореализации личности.

Все формы учебной деятельности на нашей кафедре предполагают приобретение студентами ключевых компетенций: общих, универсальных, профессиональных. В первые годы обучения у студентов ещё слабо развиты навыки социального поведения, они малоспособны к интеграции,  при этом их самооценка завышена. Поэтому на этом этапе мы видим свою основную задачу в формировании у студентов начальных ключевых компетенций - личностно-деятельностных, социальных и творческих (креативных).

На протяжении всего курса изучения предмета у студентов формируются такие компоненты личностно-деятельностных компетенций как общеучебные умения, навыки и способы деятельности с учётом способностей и индивидуальных запросов обучаемых. Качество усвоения дисциплины нашими студентами подтверждается результатами экзамена по предмету, контрольного тестирования на старших курсах и выпускного экзамена по практическим навыкам.  

Ещё одна из личностно-деятельностных компетенций, на которую обращено наше внимание – информационная. Она проявляется при выполнении студентами самостоятельной теоретической работы по изучаемым темам, подготовке рефератов, участии в научных исследованиях, в викторинах и конкурсах по предмету. Индивидуальные задания к самостоятельным работам составляются с соблюдением принципа постепенного повышения уровня сложности: от закрепления базовых понятий до анализа задач с учётом ранее приобретенных знаний и умений и их использования в новой ситуации, нередко связанной с будущей профессиональной деятельностью. Такая структура самостоятельных работ соответствует интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетентности выпускника. Задания периодически перерабатываются с целью инициирования качественного усвоения этого вида учебной нагрузки студентов. Выполнение самостоятельной работы по предмету –  это первые шаги к самообразованию как деятельности, направленной в будущее – одной из главных задач в свете новой реформы высшей школы. Самостоятельная работа способствует не только приобретению прочных знаний и умений, но и формированию личной ответственности за результаты.

Заметим, что самостоятельная работа студентов, обучающихся в университетах развитых стран, тесно увязанная с информационно-образовательной поддержкой учебного процесса  средствами современных информационных технологий, занимает почти в три раза больше учебного времени, чем аудиторная работа [2].

Организационно-деятельностная компетенция студентов развивается, главным образом, в процессе выполнения лабораторного практикума,  в особенности, при выполнении учебно-исследовательских работ (УИРС). Эти виды деятельности направлены на приобретение новых теоретических и фактических знаний, когнитивных и практических умений. Именно они формируют интерес к избранной профессии, сознательное, ответственное и творческое отношение к ней.

Ну, и наконец, такие важные компетенции как коммуникативная и мировоззренческая формируются у обучаемых начиная с первого занятия на всех его этапах. Это особенно важно, поскольку в нашем вузе обучаются студенты 37-ми национальностей. Создание деловой обстановки с уважительным отношением к культуре и обычаям других народов, весьма актуально. Во внеаудиторное время духовно-нравственному становлению будущих специалистов – граждан своей Родины - способствуют беседы и диспуты на актуальные для молодёжи темы, экскурсии по историческим местам, туристические походы, посещение театров, концертов, кинотеатров с последующим обсуждением увиденного. Положительным, на наш взгляд, является  существование института кураторства на начальных курсах, что значительно облегчает адаптацию обучаемых в учебно-профессиональной среде. Всё это вместе взятое направлено на обеспечение социально-профессионального воспитания личности, актуализацию его индивидуального психологического потенциала.

Известно, что формированию ключевых компетенций способствует внедрение новых технологий в том числе и в организацию оценки качества усвоенных знаний. Мы исходим из того, что инструменты и процедуры оценки должны быть адекватны ее объектам.  Рейтинговая система оценки знаний студентов, внедрённая на кафедре пять лет назад, направлена на повышение заинтересованности обучаемых в результатах учебной деятельности. Используемые нами рейтинговые листы успеваемости отражают степень подготовки каждого студента по отдельным этапам занятия, результаты промежуточной аттестации и общие итоги. Таким образом цели и процедуры оценивания строго согласованы. Система оценивания знаний стала более прозрачной. Поэтапный контроль дисциплинирует студентов и необходим особенно на начальных курсах, так как вчерашние школьники ещё не готовы к полностью самостоятельной организации своего обучения. Студенты с низким уровнем успешности в учебной деятельности (сформированным в школе)  слабо мотивированы к обучению. Применение рейтинговой системы помогает развитию у таких студентов личностно-деятельностных компетенций и личностно-психологических качеств (например, потребности в достижениях). Как следствие, у них повышается  успеваемость. Для учёта успешности усвоения знаний  мы ввели следующие контрольно-оценочные категории: на каждом занятии входной контроль оценивается в 5 единиц, выполнение самостоятельной работы – от 3 до 5 единиц в зависимости от сроков и качества выполнения, выходной контроль – от 10 до 20 единиц в зависимости от количества заданий в тесте. Кроме того, для студентов, участвующих в работе студенческого научного общества, конкурсах, викторинах, выполняющих реферативные работы предусмотрены бонусы, увеличивающие рейтинговую оценку. Использование рейтинговой системы контроля знаний помимо формирования знаниевой компоненты, активизирует развитие социально-личностных компетенций, так как только при правильной самоорганизации процесса обучения, основанной на ответственности, целеустремлённости, инициативности, исполнительности и т.д., можно достичь желаемых результатов. Внедрение рейтингового контроля продемонстрировало чёткую взаимосвязь мотивации обучаемых на успешность и их организованности при прохождения контроля и аттестации уровня знаний.

Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе потребовала определенной переработки учебно-методического материала. Так, в задания к контрольным самостоятельным работам для студентов заочного обучения были включены разделы с примерами решений типовых задач и задач повышенной трудности. В практикуме каждая тема сопровождается набором тестовых заданий для самоконтроля. Разработаны и методические пособия, где в схемах, таблицах и рисунках компактно и наглядно изложен материал по изучаемому предмету. Наша методическая работа в целом направлена на всё большую упорядоченность знаний, умений и навыков студентов с одновременным развитием у них способностей справляться с решением поставленных задач.

Приведенные выше преобразования в формах и содержании обучения и контроля знаний являются для нас системообразующей основой компетентностного подхода в обучении предмету. Они направлены на усиление мотивации студентов к получению качественного образования, формирование у них необходимых компетенций будущего специалиста (провизора), облегчению социальной адаптации и, в целом, на повышение эффективности образовательного процесса.  

Литература

1. Сенашенко В.С. О компетентностном подходе в высшем образовании / В.С. Сенашенко // Высшее образование в России. – 2009. –  №4. – С. 18-24.
2. Петухова Т.П. Самостоятельная работа как средство развития информационной компетенции / Т.П. Петухова, М.И. Глотова // Высшее образование в России. – 2008. – №12. – С. 121-126.

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии