Шерстобитов Александр Харлампиевич
директор  Профессионального  училища №17,  г. Абдулино, Оренбургская область; соискатель по кафедре общей педагогики, Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург

npo13@obraz-orenburg.ru  

Персонифицированная подготовка студента как педагогическая проблема 

Персонификация (от лат. persona – лицо + фикация) – представление природных явлений, человеческих свойств, отвлеченных понятий в образе человека. Персонифицировать (нем. personifizieren – наделять, наделить) кого-либо, что-либо человеческими свойствами; быть воплощением таких свойств. В древней Греции, например, море персонифицировано в образе Посейдона, победа – Нике и др. Близкое по значению «персональный» (от лат. personalis) – касающийся одного лица.

Современными авторами персонифицированная подготовка рассматривается как «подготовка, в процессе которой осуществляется персонификация обучаемых и обучающих (как в общности обучаемых, так и в общности обучающих), которая их взаимно обогащает» [1]. Полагаем, данное определение  не раскрывает сущности понятия и содержит тавтологию: «персонифицированная подготовка осуществляет персонификацию». К тому же  не ясно, как и чем обогащаются обучаемый и обучающий? Что понимается за «общностью», которая взаимно обогащает?  Мы полагаем, персонифицированная подготовка – это подготовка, основанная на учете индивидуальных особенностей, в которой осуществляется становление субъектной позиции студента. Поэтому персонифицированная подготовка требует учета характера познавательной активности субъекта, целеполагания, активного действия и его оценки.

Психологи придают в персонифицированной подготовке большое значение мнемическим способностям (запоминанию, операционным механизмам - ассоциации, группировке, распределению по времени, пространству, etc.). Данные механизмы функционируют преимущественно на перцептивном уровне. Субъект начинает ориентироваться в запоминаемом материале целенаправленно, осмысленно, проявляется тенденция к формированию контролирующих действий [2]. На определенном уровне развития мнемических способностей процесс запоминания рассматривается как деятельность; субъект овладевает всеми способами обработки запоминаемого; появляется внутренний контроль процесса запоминания, что важно для нашего исследования. Завершение формирования функциональной системы мнемических способностей соответствует анализу запоминаемого материала учащимся при доминировании мыслительной обработки. Интегрирующая роль мышления проявляется в саморегуляции,  появлении внутренней регуляции. Смысл (цель) саморегулирующейся  системы мнемических способностей находится за пределами памяти мышления (холодная). Мотив не подчиняется общему алгоритму развития. Он принимает непосредственное участие как в выборе, так и в принятии решений [3].

Согласно [2] персонифицированную подготовку можно отнести к технологии. Тогда уровень осмысления учебного материала свидетельствует об умении учащегося перерабатывать принятую учебную информацию, находить способы решения учебно-профессиональной задачи с включением наглядно-действенного (или понятийного) мышления; познавательный мотив. Уровень алгоритмирования отражает степень готовности учащегося к анализу способов, применяемых для реализации алгоритма действия, сопровождается осознанием содержания и способов решения, речевым выражением, познавательным мотивом. Уровень контролирования характеризует умения учащегося оформлять результат на основе анализа и синтеза содержания учебно-профессиональной задачи; мотив самореализации. Контролирующая процедура является средством выработки у учащегося методики и умения регулярно анализировать и корректировать собственную деятельность (самопроверка).

Сегодня в образовании   происходит смена парадигм: от технократических взглядов педагоги переходят к гуманитарным представлениям о целях и механизмах обучения и воспитания. Исследователи обращаются к различным аспектам персонификации образования: в рамках культурологического подхода разрабатываются вопросы общей идеологии педагогической деятельности [4,5]; в русле личностно-ориентированного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы персонификации содержания образования [6 - 9]; целостный подход акцентирует внимание исследователей на изучение путей персонификации образовательного процесса, его динамических характеристик  [10 -12].

В отношении среднего профессионального образования (СПО) последняя группа вопросов представляется особенно мало разработанной. Обнаруживается потребность в уточнении персонификации как педагогической категории, конкретизации ее характеристик.

Изучение и совершенствование всякой деятельности (в т.ч. и образовательной)  начинаются с обращения к ее целевым установкам, которые определяют отбор средств, динамические характеристики, а также оценку ее результативности. Как показывают исследования, такой целью, определяющей  персонифицированную подготовку,  для преподавателя становится учет индивидуальных особенностей и субъектной позиции студента. Сегодня неразработанными остаются именно субъектные характеристики и проявления студента в учебном процессе, который, с позиций классической дидактики, задается программой, а индивидуализируется усилиями преподавателя. Студент при этом остается исполнителем. Активизация его позиции в учебном процессе практически полностью сводится к активизации исполнительской деятельности. Подобный стиль, очевидно, переносится студентом и в дальнейшую его профессиональную деятельность.

Ценны в этой ситуации исследования, посвященные субъектным проявлениям обучаемого [13 - 15], что дает основание для разработки научного понимания субъектной позиции студента как дидактической цели персонификации, условий становления субъектной позиции студента в системе среднего профессионального образования.

Общие закономерности взаимосвязи персонифицированной подготовки и становления специфично проявляются у студентов СПО в связи с их возрастными, социальными, интеллектуальными особенностями, мотивацией и ценностноцелевыми установками. Особый характер проблем, типичных для обучаемых в системе СПО, требует стратегии и тактики педагогического сопровождения, обоснования принципов, персонифицированной подготовки, что не нашло должного отражения в существующих исследованиях.

В этом плане имеют значение исследования методов гуманитарноориентированного взаимодействия преподавателя и обучаемых в учреждениях СПО. Результаты исследований в данной сфере позволяют охарактеризовать роль среды обучения как необходимое гуманитарное дидактическое пространство педагогического взаимодействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов.

Фундаментальные исследования гуманитарной образовательной среды  [10,16] дают основание рассматривать ее в качестве одного из критериев персонификации учебного процесса в системе среднего профессионального образования с целью становления субъектной позиции студента СПО в учебном процессе. Гуманитарное дидактическое пространство как педагогическая категория между тем, изучено еще недостаточно, в связи с чем не используются его богатые возможности в реализации гуманитарного потенциала обучения студентов СПО.

Имеющиеся теоретические исследования [17-19] в сочетании с инновационной практикой педагогических коллективов СПО позволяют в опытно-экспериментальной работе обосновать этапы процесса персонификации среднего профессионального образования, определить критерии эффективности такой деятельности, а также выявить условия эффективного использования гуманитарных образовательных технологий в системе СПО.

Литература:

1. Солонина А. Персонализированное обучение в контексте со­циализации / А. Солонина, В. Солонин //Высшее образование в России. - 1996. - №3.- С.101-108.

2. Рябинова Е.Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов: автореф. дис….д-ра пед.наук/ Е.Н. Рябинова.- Тольятти, 2010. - 380 с.

3. Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий//Вопросы психологии.-   2000.- №3.- С.57.

4. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования/Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11.

5. Соколова, Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя / Л.Б. Соколова. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. – 352 с.

6. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики/Н.И. Алексеев. - Тюмень. Изд- во ТюмГУ. 1997.-216 с.

7. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена. 1994.  - 152с.

8. Казаков, И.С. Персонификация процесса обучения в вузе/ И.С. Казаков// Вестник Сочин. гос. ун-та туризма и курортного дела.- 2010.- № 2. - С. 16-21.

9. Сорвирова, Л.В. Теоретические проблемы персонификации интеллектуальной собственности в научной сфере/ Л.В. Сорвирова // Вестн. экономической интеграции.- 2006. -№ 1. -С. 163-168.

10. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции  педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф.дис. … докт.пед.наук. Волгоград, 2001.46 с.

11. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход /Е.И. Сахарчук. - Волгоград: Перемена, 2003.-260 с.

12. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб.науч. и метод. Тр. Вып.5: В 3 ч./ Под ред. Н.К.Сергеева, Н.М. Борытко. – Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. Ч 2 -81 с., с.5 – 9.

13. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему/Г.В. Мухаметзянова. – Казань: «Идел-Пресс», 2008. - 606 с.

14. Елагина, Л.В. Воспитание культуры профессиональной деятельности будущего специалиста (теория и практика) / Л.В.Елагина. – Оренбург: Пресса, 2006.- 93 с.

15. Кузнецов В.В. Введение в профессионально-педагогическую специаль­ность : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Кузнецов.— М.: Академия, 2007. - 176 с.

16. Белозерцев Е.П. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков / Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2004. – 368 с.

17. Волович Л.А. Гуманитаризация профессиональной подготовки специалиста нового поколения (концепция)/Л.А. Волович // Профессиональное образование. - 1995 - № 1. - 59-66.

18. Ибрагимов Г.И. Качество образования в профессиональной школе: вопросы теории и технологии/ Г.И. Ибрагимов. - Казань, 2007. - 248 с.

19. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания в системе среднего профессионального образования/В.Ш. Масленникова. - Казань: РИЦ "Школа", 2004. – 128 с.

Рекомендовано к публикации:
Н.К.Зотова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии