Блинова Анна Владимировна
кандидат педагогических наук, заместитель директора по научной работе,зав. кафедрой «Сервис и технологии»,  Санкт-Петербургский государственный  университет сервиса и экономики, Тихвинский филиал, г. Тихвин Ленинградской обл.

bambr@onego.ru

В условиях реформирования высшего профессионального образования значительное внимание уделяется личности профессионала, его особенностям и личностным характеристикам. В этом контексте особую актуальность приобретают проблемы формирования у студентов компетентности и готовности к профессиональной деятельности в современных социально-экономических условиях. В процессе профессиональной подготовки должны быть не только получены разносторонние знания, но и сформированы умения и навыки, которые позволяли бы выпускникам вузов быстро включаться в профессиональную деятельность и успешно ее выполнять. На передний план выдвигается способность самостоятельно думать, принимать непростые решения, свободно и оперативно ориентироваться в экспоненциально растущем потоке информации, уметь эффективно использовать возможности современной техники и современных информационных технологий. Приоритетной является ориентация образования не на приобретение студентами «системы знаний, умений и навыков», а на становление готовности и способности к решению разнообразных задач во взаимодействии с окружающим его социальным миром.

Однако помимо того, что студент в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т.е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.). Это личностное «функционирование» индивида не является какой-либо предметной деятельностью и выступает, скорее, как некоторая метадеятельность, как своеобразный внутренний план любой другой деятельности человека [1].

В связи с этим актуализируется проблема обеспечения в системе образования условий для развития и обогащения социального опыта студентов, для освоения ими ценностных оснований, механизмов и способов взаимодействия в различных системах социально-профессиональных связей и отношений. Другими словами, образование носит социальный характер, в ходе которого у студентов развиваются способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и их собственный опыт. Социальная сущность содержания образования раскрывается в четырех основных структурных элементах:

• опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний;

• опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;

• опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

• опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.

Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только успешно функционировать в обществе, «вписываться» в социальную систему, адаптироваться к ней, но и действовать самостоятельно, творчески [2].

Собственно содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем. В современной литературе социальный опыт определяется как важнейший содержательный компонент культуры, который представляет собой исторически селектированные и аккумулированные в общественном сознании членов сообществ формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей, показавшие свою приемлемость с точки зрения эффективности процессов регуляции коллективной жизнедеятельности. На индивидуальном уровне социальный опыт понимается как результат действий человека, активного взаимодействия с окружающим миром, субъективного переживания и осмысления окружающей действительности.  Опираясь на имеющийся социальный опыт, а также на присущие ему ценностные ориентации, интересы, потребности человек интерпретирует происходящее и соответственно реагирует на него. Именно поэтому социальный опыт - "приобретение" индивидуальное, его невозможно передать другому или получить от другого человека [3].

Социальный опыт рассматривается как важная составляющая процесса социализации, позволяющая человеку активно сосуществовать в обществе, с одной стороны, удовлетворяя собственные потребности жизнедеятельности, с другой — оказывая определенное влияние на свое окружение.

Как педагогическое явление социализация включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов:

В процессе социализации накопление социального опыта обеспечивается двумя взаимосвязанными процессами. Первый предполагает освоение и приобретение ценностных ориентации в смыслах человеческой деятельности, духовно-нравственных норм и эталонов отношений и взаимодействия с людьми, формирование отношения к себе и окружающему миру, воспроизводство этого в своем поведении и отношениях с другими. В ходе реализации второго процесса происходит освоение социально и жизненно значимых способов действий с предметами, эталонов, выделяющих в предметах те или иные свойства. Это проявляется в действиях, поступках, взаимодействии и деятельности.

Их сумма и представляет собой социальный опыт, который на каждой возрастном этапе развития проявляется через качества и свойства личности, характеризующие индивидуальность и уникальность конкретного человека, то есть социальный опыт — это совокупность духовно-нравственных ценностей и установок личности, сложившийся в результате взаимодействия человека с другими людьми, с окружающим миром в культуросообразных сферах его жизнедеятельности.

Ценностные ориентации личности в её общей структуре выполняют роль "стратегической" линии поведения, функцию "интегратора" различных форм деятельности человека. Ценностные ориентации являются важнейшими компонентами структуры личности, которые обусловливаются жизненным опытом личности и определяют её поведение и отношение к окружающей действительности [4, 5].

Внешними показателями формирования ценностного отношения являются личностные качества, которыми личность выявляет себя для других, и могут проявляться в словах, в эмоциональных реакциях, в действиях, в поступках. Ценностное отношение к деятельности выражается в следующих проявлениях: в принятии личностью объективных целей деятельности для руководства собственным участием в ней; в понимании личностью смысла выполняемой деятельности; в активном участии личности в деятельности; в овладении личностью способами её выполнения [1, 6].

Теоретический анализ проблемы ориентации личности на ценности, основанный на подходах, разработанных Т.К. Ахаян, позволяет определить составляющие обобщённого ценностного механизма ориентации: поиск, выбор, оценка, проекция. В соответствии с данным подходом в основе процесса становления ценностного отношения к профессиональной деятельности рассматриваются стадии формирования смыслообразующего мотива. Смыслообразующий мотив выступает как ядро направленности личности, отражающее нравственные убеждения личности [6].

На первой стадии происходит получение многообразной информации о той ценности, к которой формируется отношение. Первая стадия характеризуется тем, что студенты в опыте общения и практической деятельности просто фиксируют знания, предъявляемые как педагогами, так и специалистами, социумом. Информация может получаться из разных источников, это могут быть учебные занятия и внеучебные мероприятия; могут быть средства массовой информации, книги,  телевизор.

Личность, в нашем случае - студент, окунается в эту разнообразную информацию и на этом этапе она пока ещё не оказывает на него, на его деятельность, на его отношения сильного влияния. Задача педагога на этой стадии становления ценностного отношения дать студентам как можно больше сведений о значимости, необходимости, интересе профессиональной деятельности; задача студентов - воспринять эти сведения, зафиксировать их в своей памяти.

Эти знания  могут и не оказывать видимого влияния на формирование мотивов и отношений личности. В группе студентов происходит обсуждение различных ситуаций (заданий), в которых эти знания могут быть использованы, проектирование этих ситуаций (заданий). На этом этапе присвоения знаний особо важно многообразие форм информации, просвещения, доходчивость, эмоциональность подачи материала.

На второй - оценочной - стадии личность оперирует зафиксированными в сознании знаниями, находит им практическое применение, подтверждение в практической деятельности. Перед педагогом встаёт задача возбудить воспринятые студентами сведения о сущности, содержании, значимости профессиональной деятельности и оживить в пока ещё только репродуктивной деятельности студентов во время практических занятий, либо в дополнительных видах деятельности путём рассказов, ответов на вопросы в процессе беседы, в деловых играх и т.п..

Задача педагога состоит в том, чтобы как можно большее число раз поставить студентов в ситуацию, где они должны вспоминать, проговаривать или прописывать, обсуждать те или иные ситуации, связанные с воспроизведением воспринятых ранее знаний о действиях, отношениях, оценках, выборе действия, построения проекции профессиональной деятельности.

Показателем того, что знания присваиваются, является умение студентами не просто высказывать суждение, а рассуждать, выражать своё мнение, обосновывать свою точку зрения, давать оценки действиям, поступкам, отношениям, явлениям. На этой стадии важно создавать ситуации, предъявлять задания, которые поворачивали бы студентов к имеющимся знаниям, подталкивали и обращали к ним; важно, чтобы студенты, как субъекты, выразили собственное мнение, сделали обобщение, чтобы они оперировали оценочными суждениями, приводили примеры из собственного опыта.

Организация общения и практической деятельности студентов включает их в творческую деятельность, в содержании которой обязательно должна присутствовать необходимость поступать в соответствии с усвоенными знаниями.

Только после этого становление у студентов ценностного отношения к профессиональной деятельности переходит на следующую ступень, когда задачей педагога становится создание таких ситуаций, в которых студент сам должен поступать в соответствии с целями, задачами, способами, средствами творческой деятельности. Вот тогда студенты начинают свою самостоятельную практическую деятельность. Их деятельность становится продуктивной, она имеет реальный творческий эффект.

На третьей стадии - стадии формирования убеждений - включаются ориентационно-практические методы: такая система дел, заданий, ситуаций, в которых студенты должны поступать в соответствии с правилами и нормами. Тогда и деятельность, и знания выполняют функции, регулирующие действия студентов. Сложившиеся представления побуждают студентов зафиксированные в сознании знания как бы "примерять" на себя. Необходимо создать эмоциональное напряжение: "А как бы я поступил, какое решение принял бы я?". Особое значение приобретает внутренняя речь, монолог.

И тогда знания могут перейти на четвёртую стадию получения ими побудительной силы мотива и выступить не только в качестве критериев, оценки уже совершённых студентами действий, поступков, но и в роли стимулов или тормозов действий и отношений; знания выполняют функцию смыслообразующего мотива, они присвоены личностью.

Таким образом, можно определить, что для обеспечения становления социального опыта студентов необходимо осуществлять:

• систематическое обогащение представлений студентов о сущности профессиональной деятельности;

• систематическое включение студентов в разнообразную деятельность, обеспечивающую приобретение каждым студентом личного опыта с учётом имеющихся у него знаний, практических умений и отношения;

• систематическое обеспечение проявления активности, самостоятельности, творчества студентов при проектировании и реализации содержания, форм и методов профессиональной деятельности;

• систематическое обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе практической деятельности;

• обеспечение результатов деятельности, реально значимых для студентов.

Литература

1. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. - М., 1999.

2. Краевский В.В. Чему учить? // Вопросы образования. - 2004.  № 3.

3. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребёнка. СПб., 2004.

4. Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб., 1997.

5. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепции до технологий. М., 2001.

6. Ахаян Т.К. Исследование аксиологических проблем воспитания учащихся. (Научная школа - материал к спецкурсу). - СПб., 1996.