Бердник Наталья Ивановна
аспирант кафедры педагогики художественного и дошкольного образования, Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж
natashaberdnik@yandex.ru  

Теоретические основы обогащения субъектного опыта учителя

Аннотация
Дан анализ таких понятий, как «опыт», «субъектный опыт», «обогащение субъектного опыта учителя», который позволяет автору определить свое видение данных категорий, установить их функцию и структуру, что является необходимым условием для повышения профессионального мастерства учителя.

Ключевые слова
опыт, субъектный опыт, обогащение, структура субъектного опыта.  

В соответствии с современными требованиями учитель должен обладать широтой кругозора, гибкостью мышления, активностью и стремлением к творчеству, способностью к анализу и самоанализу, готовностью к профессиональному самосовершенствованию и принятию обоснованных нововведений. Поэтому очень важной стала проблема обретения учителем особого опыта, позволяющего давать качественное образование, решать педагогические задачи, достигать профессиональных вершин и творческого долголетия. Этот особый опыт – не что иное, как субъектный опыт учителя и обрести его можно путём обогащения, приращения, увеличения.

В общепринятом значении “опыт” трактуют как

1. Испытанье, проба, попытка [1].

2. Совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений [2].

Педагогическая энциклопедия определяет педагогический опыт как «совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной учебно-воспитательной работы; основа профессионального мастерства учителя» [3].

В психолого-педагогическом исследовании М.А.Холодной опыт рассматривается и как фиксированные формы опыта (то, что человек усвоил в прошлом), и оперативные формы опыта (то, что происходит в ментальном опыте этого человека в настоящем), и потенциальные формы опыта (то, что появится в его ментальном опыте в качестве новообразований в ближайшем или отдаленном будущем). Таким образом, в когнитивных структурах фиксируется специфически организованный индивидуальный познавательный опыт, что обусловливает своеобразие понимания происходящего и соответственно возможность высокой вариативности индивидуального поведения [4]. 

Понятие «опыт» в педагогических исследованиях рассматривается как:

• cовокупность полученных на практике навыков и приёмов воспитания и обучения [5].

• oбобщенные знания (в единстве с умениями), имеющие для человека личностное значение, и с учетом которых он относится к своей предстоящей деятельности и поведению, стремясь к достижению цели [6].

Для нашего исследования важным является именно личностное значение опыта, т.е. осознанное осмысление приобретаемых знаний и умений, основанное на индивидуальных характеристиках учителя. Таким образом, возникает особое знание, которое человек использует в своей познавательной деятельности. Оно не просто осознано, но и отработано на практике: человек обретает успешные способы его применения. Именно поэтому в системе современных психолого-педагогических представлений науки “опыт” человека перестает выступать как второстепенный компонент интеллекта, а скорее становится его ведущим компонентом, потенциальным резервуаром новых операциональных и предметных знаний, зачастую всплывающих в затруднительных условиях деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить ряд учёных, которые в своих исследованиях анализировали понятие «субъектный опыт», – это Алькова С.Ю.[7],  Бондаревская Е.В. [8],  Лаптева М.Д. [9],  Макарченко М.Г. [10], Носова Е.П. [11],  Осницкий А.К. [12], Табачук Н.П. [13],  Холодная М.А. [4], Якиманская И.С. [14,15] и др.

Субъектный подход в психологии означает, что на первый план выходит проблема внутренних психических ресурсов конкретного индивидуума, которые выступают в качестве основы его самодеятельности. Соответственно речь идет о поиске тех общих закономерностей, которым подчинены формирование, устройство и функционирование "внутренних условий" деятельности [16].

В педагогической науке понятие субъектный опыт определяется как существующий, имеющийся в наличии опыт личности; опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый человеком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживаний своих успехов и неудач, саморефлексии. В своих исследованиях Бондаревская Е.В. рассматривает субъектный опыт ребенка как опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком самостоятельно в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков [8]. Якиманская И.С. под субъектным опытом понимает опыт личный, житейский, прошлый, стихийный и т. п. В его основе лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценки каждого человека, его развития “как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом” [14].

В ряде диссертационных исследований рассматривается особенность субъектного опыта учителя, применительно к предмету школьного обучения.

В нашем исследовании мы определяем субъектный опыт как часть личностного опыта человека, которая относится к его собственным новообразованиям, индивидуальным смыслам и индивидуальным познавательным стратегиям. Он формируется в рамках активности и становления форм деятельности субъекта и включает личностные смыслы, индивидуальные способности, самостоятельную учебную деятельность и жизненный опыт личности, целостное развитие, саморазвитие.

Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается, на наш взгляд, в том, что с позиции этого опыта «наводится порядок» в восприятии действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех участников разными, неповторимыми. Цель образовательного процесса — максимально раскрыть эти различия, а не нивелировать их. Источники субъектного опыта различны: собственная биография (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности); результаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с миром вещей и людей, итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).

Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. В опыте отдельного человека могут доминировать те или другие элементы. Уровень их развитости тоже может быть различным. Поэтому представляется важным выявление структуры субъектного опыта каждого учителя, выделение в нем сильных и слабых его сторон.

М.Д.Лаптева выделяет пять компонентов субъектного опыта: опыт ценностей; опыт привычной активизации; опыт рефлексии; операциональный опыт; опыт сотрудничества [9] . С. Ю. Алькова выделяет три компонента субъектного опыта: аксиологический, операциональный, личностно-творческий [7]. Обе классификации не противоречат друг другу. У С.Ю.Альковой личностно-творческий компонент субъектного опыта охватывает три компонента по классификации М.Д.Лаптевой: опыт сотрудничества, опыт рефлексии, опыт привычной активизации. А.К.Осницкий, обобщая выделенные компоненты, констатирует, что «во взаимодействии, при достаточной сформированности каждого из компонентов субъектного опыта обеспечиваются активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при исполнении поручений, выполнении самостоятельного задания, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач, а также формируется соответствующее отношение к своим поступкам и поступкам других людей» [12].

И.С.Якиманская [15] определила содержание субъектного опыта как:

• gредметы, представления, понятия;

• jперации, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

• эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы).

Говоря об обогащении субъектного опыта педагога, мы подразумеваем умножение, увеличение, приращение – эволюцию имеющегося опыта конкретного учителя, опыта приобретённого учителем самостоятельно в ходе его жизнедеятельности, благодаря его активности, личным способностям, качествам, «развивающему социокультурному окружению». В ходе обогащения субъектного опыта учителя раскрываются его внутренние силы, деятельностные способности, возможности выполнения различных социальных ролей.

Исходя из анализа структуры субъектного опыта, мы выделяем три основных направления обогащения субъектного опыта  учителя:

• развитие педагога как личности;

• развитие отношений, в которые педагог вступает;

• развитие педагога как специалиста, профессионала.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о необходимости обогащения субъектного опыта учителя для обеспечения его профессионального роста как необходимого условия соответствия его профессионального уровня  новым требованиям общества и образовательной системы.

Литература

1. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. – М.: Русский язык, 1978-Т. 3. П. 1980. - 555 с.

2. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / Рос. АН, Ин-т рус. яз., Рос. фонд культуры. М.: Азъ, 1992. - 955 с.

3. Российская педагогическая энциклопедия в 2 тт.\ М.: Большая Российская энциклопедия, Т 2. - 1999. – 672 с.

4. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Томск, ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. — 392 с.

5. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов [Текст] / ред. Сост. Н.Б. Крылова. – М.: Российский фонд фундаментальных исследований, Институт педагогических инноваций, РАО, 1995. – 113 с.

6. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы/ С. М. Годник. – Воронеж, 1981. – 208 с.

7. Алькова С. Ю. Педагогические условия реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.04: Сургут, 2002. - 169 с. 

8. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского педуниверситета, 2000. – 352 с.

9. Лаптева М. Д. О способах и механизмах формирования компетентности социального взаимодействия//Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2006. № 3., – М., 2006. – URL:  http://www.zpu-journal.ru/zpu/2006_3/Lapteva/21.pdf. -[дата обращения 10.02.2011]

10. Макарченко М. Г. Модель контекстного обучения будущих учителей математики в процессе их методической подготовки: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук: 13.00.02:  Санкт-Петербург, 2009. - 42 с.

11. Носова Е. П. Психолого-педагогические условия выявления и поддержки индивидуальной образовательной траектории ученика (при обучении физике): Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата  психологических  наук: 19.00.07: Москва, 2009.- 26 с.

12. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Москва Нальчик: Эль-Фа, 1996. – 124 с.

13. Табачук Н. П. Развитие информационной компетенции студентов в образовательном процессе гуманитарного вуза: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.01: Хабаровск, 2009. – 25 с.

14. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе - М., 1996. - 95 с.

15. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 712 с.

Рекомендовано к публикации:
М.В.Дюжакова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
Н.Ф.Радионова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Nataliya I. Berdnik
post-graduate student of faculty of pedagogics of art and preschool education, Voronezh State Pedagogical University, Voronezh
natashaberdnik@yandex.ru

Theoretic bases of enrichment of subjective teacher’s experience

The author analysis the basic categories of the research: “experience”, “subjective experience”, “the enrichment of teacher’s subjective experience”, that gives him the opportunity to find his own vision of the terms, their function and structure which is necessary for improving teacher’s professional level.  

Keywords: experience, subjective experience, enrichment, structure of subjective experience.