Овчинников Александр Васильевич
логопед высший категории, соискатель по кафедре логопедии, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
orlik-fi@mail.ru

Рыскина Виктория Львовна
научный сотрудник кафедры детской речи, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
Санкт-Петербург
vryskina1@mail.ru 

Специфика общения с двуязычными детьми, имеющими особенности речевого развития 

Аннотация
Обсуждаются вопросы воспитания двуязычных детей в связи с проблемой вовлечения детей мигрантов в коммуникационные процессы. Констатируется важность обращения внимания на трудности ребенка при правильном произнесении отдельных звуков (нарушение артикуляции), слов целиком (нарушение беглости речи), на неясное или нарушенное произношение (звучание) или сочетание слов. Обращается внимание на необходимость  отличать такие нарушения от неполного овладения первым или вторым языком. Приводятся рекомендации родителям по выстраиванию своего общения с ребенком.

Ключевые слова
дети-мигранты,  двуязычные дети, двуязычие, логопедия, диалогическая компетенция, ребёнок-логопат, нарушения речи 

Беспокойство родителей по поводу появления активной речи – предмет внимания многих профессионалов, работающих в области раннего детства. Все они сосредоточены на структурном аспекте коммуникации, а социально-прагматический аспект часто не учитывается. Существуют различные педагогические и психолого-педагогические подходы к развитию коммуникации и речи, которые используются в настоящее время в российских и зарубежных программах как с участием, так и без участия родителей. Для центральных областей России проблема воспитания детей двуязычными является все еще достаточно новой, в то время как за рубежом исследования билингвов, в том числе и тех из них, кто имеет проблемы в развитии, таких работ во много раз больше. Качество владения русским языком у детей-билингвов заботит и родителей и педагогов. Чтобы решить, соответствует ли оно норме, они обращаются к специалисту-логопеду. Логопеду приходится разбираться в том, как устроено двуязычие, как развивается речь в особых условиях иноязычного окружения. В частности, все острее ставится вопрос о разделении типично развивающихся детей и детей, имеющих особенности речевого развития [1]. Важно также уметь сочетать методы развития двуязычия [2] от собственно занятий по коррекции речи [3]. Роль логопеда (или, по западной терминологии в некоторых странах, речевого терапевта) включается в себя не только диагностику и назначение терапии, но и продуманную систему собственного поведения в зависимости от индивидуального стиля обучения ребенка. Между ребенком и взрослым складываются особые межличностные отношения, в которых важны и невербальные типы поведения, и эмоциональная сфера, и целостность каждой ситуации, выстроенной с учетом нужд ребенка. При этом постоянно в центре внимания – артикуляция, лингвистические явления, голос, звучание и беглость речи [4, 5]. Вероятно, и здесь Россия, вовлекаясь в интеграционные процессы, должны была бы учесть опыт западноевропейских стран по разностороннему вовлечению мигрантов в коммуникационные процессы, в частности, учитывая особенности оказываемой ребенку поддержки, созданию диалога между всеми вовлеченными в процесс помощи людьми [6]. Дети со специфическими речевыми расстройствами рискуют встретить трудности в овладении грамотой, что связано с особенностями их фонологического восприятия, декодирования информации, понимания прочитанного и деления слова на звуки [7]. Было бы важно включить такого рода компетенции в повышение квалификации логопедов [8].

К логопедам постоянно обращаются родители или воспитатели двуязычных детей, потому что им самими достаточно трудно разобраться, насколько правильно развивается речь их ребенка. Существует вероятность, что опасения по поводу развития речи билингвов встречаются чаще, потому что особенности речи ребенка на языке, которым он владеет недостаточно хорошо, похожи внешне на приметы речи ребенка со специфическими речевыми расстройствами, однако обусловлены иными причинами. В основном, методы диагностики и последующей работы логопеда сохраняются, но ему приходится дополнительно отрабатывать или даже ставить некоторые звуки, отсутствующие в более сильном языке ребенка. При первичном посещении дети выполняют определенные тесты, которые позволяют понять, в чем причина нарушения, а также выявить особенности речи, связанные с двуязычием (произношение определенных звуков под влиянием звуков более сильного языка, пропуск или использование падежных окончаний по аналогии с другим языком, неразличение рода существительных, отсутствие согласования прилагательного с существительным, отсутствие некоторых синтаксических форм, лексические кальки и т.п.). Желательно, чтобы логопед понимал, какого типа несовпадения с возрастной нормой владения русским языком встречаются у билингвов с разным языковым происхождением. Началом работы логопеда с пациентом является составление речевой карты.

Речевая карта обследования ребёнка-логопата это не только метод диагностики речевых нарушений, но и вектор дальнейшей программы корригирующих мероприятий. Мы стараемся ещё до составления речевой карты выяснить все сведения о ребёнке, так или иначе влияющие на состояние его русскоязычной речи, как то: социальные условия (семейные обстоятельства, окружение в детском саду, школе, во дворе, страна рождения и язык общения с младенчества), коммуникативные возможности (язык общения в семье, наличие братьев и сестёр, бабушки или дедушки, язык общения со сверстниками, активность общения ребёнка), вариативность общения с родными (совместные игры, чтение вслух, прогулки и разнообразие новых эмоциональных впечатлений, например, экскурсий, периодичность и интенсивность общения с компьютером и телевизором и т.д.). При обследовании содержательно отражаем три основных аспекта:

• Сведения об анамнезе, динамике психомоторного и речевого развития в раннем возрасте;

• Сведения об адаптации и поведении ребёнка дома и в детском учреждении;

• Обследование неречевых и речевых функций пациента.

Сведения об анамнезе, динамике психомоторного и речевого развития подразумевают выявление неврологических и психопатологических синдромов в раннем возрасте, а также хронических соматических заболеваний. Сведения об адаптации и поведении ребёнка приобретают особое значение в условиях двуязычия. В процессе индивидуальных бесед с родителями выясняются особенности поведения ребёнка в разных ситуациях дома (обращаем внимание на использование одного или двух языков), языковое окружение в среде сверстников, его привязанности, взаимоотношения с другими членами семьи, любимые игры, игрушки и т.д.

Основой для работы с двуязычным ребенком является целенаправленная практика в определенных языковых явлениях. В это время ребенок должен произносить слова, не просто повторяя их за взрослым, но выполняя упражнения мотивированно, с удовольствием, даже с интересом к тому, что он говорит. В работу логопеда входит демонстрация определенных звуков и методики их произнесения, в том числе с использованием зеркалец и других инструментов и различных игр. Часть упражнений состоит в формировании речевых стереотипов и клише, которые станут основой для построения предложений русского языка по схеме, усвоенной ребенком. Часть направлены на расширение, проявление инициативы, умение формировать и формулировать мысли. Некоторым детям достаточно небольшой помощи, а для других терапия длится годами. Однако в любом случае общение с ребенком поддерживается дома родителями, а для этого им необходимо усвоить определенные принципы коммуникации с ребенком.

Диалогическая компетенция ребенка определяется тем, насколько широки его прагматические возможности (использования языковых структур в социальных целях), а близкие взрослые являются теми, кто помогает ребенку сформировать диалогическую компетенцию. Основными поведенческими образцами, способствующими развитию диалогической компетенции, являются следующие: отзывчивость (следование за вниманием и интересом ребенка), поддержание адекватной паузы, адекватное расширение реплики ребенка. Большинство родителей способны реализовать эти образцы потому, что они являются естественными для их родительского поведения. Различные способы контроля, направления детского внимания и структурирование активности ребенка могут и должны оставаться личностно-ориентированными, сохраняя фокус на уважении личного выбора ребенка и его инициативы. Более жесткие примеры поведения (большое количество вопросов, ослабляющих детскую инициативу, или темп, не соответствующий возможностям ребенка, и др.) чаще наблюдаются в ситуации обучения, чем свободной игры, однако общая тенденция в поведении родителей и педагогов обычно сохраняется и не зависит от вида совместной деятельности. Различные программы, разработанные для тренировки родительских навыков, имеют целью изменить развитие ребенка, т.к. многочисленные исследования показывают, что поведение близкого окружения является ключевым для развития. Усваивая новые формы поведения с ребенком, близкие взрослые становятся компетентными передатчиками сведений о языке, способствуют различению языков друг от друга, целенаправленной активизации навыков общения на каждом из них. С возрастом меняются характеристики, которые связаны с динамикой развития ребенка, но сохраняется межличностный тип взаимодействия, поэтому особенно важно сразу задать вектор его развития. Существует зависимость представлений родителей и их взаимодействия с ребенком от уровня их образования, возраста, уровня развития ребенка и наличия у ребенка проблем в развитии. Отношение психологов и педагогов к задачам и методам речевого развития проявляется в организации коммуникации с детьми, в том, какие принципы и приемы оценки результатов этого развития берутся при том и ином подходе, как чисто формальные показатели (обычно основывающиеся на лингвистических параметрах) выбираются в зависимости от установок педагога и как относятся к этим итогам родители, не имеющие специальной подготовки. Основу для обучения и поддержки родителей составляют собственно натуральные родительские образцы поведения, которые специально выделены как программа действий для родителей по усилению качества их диалога с детьми.

Родителям двуязычных детей рекомендуется не отказываться от своего языка, но в то же время следить за тем, как развивается каждый из языков, оказывая помощь тому, который слабее. Сильный язык ведет за собой более слабый язык: на нем формируются новые способы общения, а затем они переносятся в коммуникацию на более слабом языке. В случае необходимости оказания логопедической помощи следует выбрать, если это возможно, в качестве более сильного языка тот, на котором будет оказывать квалифицированную помощь логопед, во всяком случае, в течение всего хода терапевтического вмешательства. Как показывают наши исследования, второй язык в это время не стоит на месте и не деградирует, а также развивается, поскольку пациент достигает существенных успехов в общеязыковой компетенции. Поскольку ребенок первично социализируется в одной среде (обычно – в семье), а затем должен вторично социализироваться в общественном учреждении (детском саду, подготовительной группе или школе), овладение вторичными социальными навыками у двуязычного ребенка может происходить на ином языке, и тогда эти навыки также будут переноситься в другой язык, чему также должны помогать родители, например, через организацию ролевых игр. Сотрудничество общественного образовательного учреждения, логопеда и семьи в данном случае не формальное: от того, насколько четко они договорятся между собой о последовательности в работе с ребенком, о принципах общения, об объеме передаваемого на каждом языке речевого материала и соотношении коммуникации на двух языках, зависит успех билингвизма. Ведь проверяется достигнутое в упражнениях только тем, как оно реально используется в речи.

Литература:

1. Kohnert K., Windsor J., Ebert K.D. Primary or "specific" language impairment and children learning a second language // Brain & Language. 2009. № 109. – Pp.101-111.

2. McCardle P., Hoff E. (eds.) Childhood bilingualism. Research in infancy through school age. Clevedon, 2006.

3. Conteh J. (ed.) Promoting learning for bilingual pupils 3–11. London 2006.

4. Dwight D.M. Here’s how to do therapy: Hands-on core skills in speech-language pathology. San Diego, 2006.

5. McMinn J. Supporting children with speech and language and associated difficulties. London, 2006.

6. Хазова Ю.О. Диалог России и западноевропейских стран как фактор становления социально-педагогической поддержки (исторический аспект) // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Октябрь 2010. ART 1458. – CПб., 2010 г. – URL: http://www.emissia.org/2010/1458 Гос.рег. 0421000031 – ISSN 1997-8588. – [дата обращения 10.10.2010].

7. Zourou F., Ecalle J., Magnan A., Sanchez M. The fragile nature of phonological awareness in children with specific language impairment: Evidence from literacy development // Child Language Teaching and Therapy, 2010, V. 26, No 3. – Pp. 347–358.

8. Петелина Н.Г. Психолого-педагогические условия развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе непрерывного образования // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Октябрь 2006. ART 1076. – CПб., 2006 г. – URL: http://www.emissia.org//2006/1076.htm. Гос.рег. 0420600031 – ISSN 1997-8588. – [дата обращения 10.10.2010]

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

 -----

Aleksandr V. Ovchinnikov
logoped,  Неrzen State Pedagogical University of Russia,  St Petersburg
orlik-fi@mail.ru

Viktoria L. Ryskina
researcher, Childhood Institute, Неrzen State Pedagogical University of Russia,  St Petersburg
vryskina1@mail.ru

Peculiarities of communication with bilingual specifically language impaired children

Questions of education of bilingual children in connection with a problem of involving of children of migrants in communication processes are discussed. Importance of the reference of attention to difficulties of the child is ascertained at correct pronouncing separate sounds (infringement of an articulation), words entirely (infringement of fluency of speech), on not clear either broken pronunciation (sounding) or a combination of words. Pays attention to necessity to distinguish such infringements from incomplete mastering by the first or second language. Recommendations to parents on forming the dialogue with the child are resulted.

Keywords: children-migrants, bilingual children,  logopedics, the dialogical competence,  infringements of speech