Удотова Ольга Анатольевна
кандидат технических наук, профессор кафедры общетехнических дисциплин, Магнитогорский государственный университет,
г. Магнитогорск Челябинской области.

udotova@masu.ru

Факторы, влияющие на обеспечение и повышение качества образовательного процесса в вузе

Аннотация
Приводятся результаты исследования факторов (мотивация образовательной деятельности, ценностные ориентации и смысложизненные установки личности), влияющих на обеспечение и повышение качества образовательного процесса.

Ключевые слова
качество образовательного процесса в вузе; мотивация образовательной деятельности, ценностные ориентации; смысложизненные установки личности

Практика показывает, что специфика управления качеством в области образования заключается в том, что усилия направляются на повышение уровня профессиональной подготовки конкретной личности. Совершенно очевидно, что результат будет зависеть от индивидуальных способностей, качеств и мотивации этой личности к получению высшего образования по выбранной специальности. При этом психологи отмечают, что наибольшую активность, поведение и выбор деятельности определяют мотивационно-потребностная сфера, ценностные ориентации и смысложизненные установки личности [1 - 3]. Известно, что система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу её отношений к окружающему миру, к другим людям и себе, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» [1, с. 182]. В этой связи, для целенаправленного корректирующего воздействия на студентов с целью стимулирования у них интереса, потребности в получении знаний и профессиональных навыков, формировании устойчивой образовательной мотивации была проведена диагностика реальной структуры ценностных ориентаций будущего специалиста [4].  

Базой исследования послужили ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», ГОУ ВПО «Магнитогорская государственная консерватория им. М. И. Глинки» и ГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры» (г. Челябинск). В ходе педагогического эксперимента были опрошены 458 студентов, в том числе: 116 студентов I курса, 138 студентов II и III курсов, и 110 студентов IV, V курсов очной формы обучения, а также 94 студента заочной формы обучения. По результатам обработки индивидуальных данных строился графический профиль, отражающий выраженность каждой ценности. Для этого по вертикали фиксировалась количественная выраженность ценностей (по шестибалльной системе), а по горизонтали – виды ценностей (рис. 1).

При анализе полученных данных проведено ранжирование по значимости ценностей. Обнаружилось, что ведущее место у студентов I курса занимают такие ценности, как «любовь», «общение», «приятное времяпрепровождение» и «поиск и наслаждение прекрасным». На вторых позициях – высокое материальное благосостояние; познание нового в мире, природе, человеке; здоровье; высокий социальный статус и управление людьми. Последнее место, согласно результатам исследования, отводится ценностям: «социальная активность», «помощь и милосердие к другим людям» и «признание и уважение людей, и влияние на окружающих». Результаты опроса студентов II–III курсов показали, что структура ценностных ориентаций практически не отличается от ценностных ориентаций студентов I курса. На первом месте остались «любовь» и «общение». Ушли на вторые позиции: приятное времяпрепровождение; поиск и наслаждение прекрасным. А ценность «высокое материальное благосостояние» переместилась на одно из ведущих мест. Кроме того, при ранжировании ценность «высокий социальный статус и управление людьми» поднялась на 1,5 балла.

Рис. 1. Графический профиль структуры ценностных ориентаций студентов

Ценностные ориентации личности в обобщённом виде:

• I – любовь;

• II –отдых, приятное времяпрепровождение;

• III – общение;

• IV – поиск и наслаждение прекрасным;

• V – высокое материальное благосостояние;

• VI – познание нового в мире, природе, человеке;

• VII – здоровье;

• VIII – высокий социальный статус и управление людьми;

• IX – признание и уважение людей, влияние на окружающих;

• X – помощь и милосердие к другим людям;

• XI – социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе.

Сравнение результатов опроса студентов первого и выпускных курсов показали, что шкала ценностей претерпела значительные изменения. Так, у большинства обследуемых выпускников вуза высший балл получили «любовь», «высокое материальное благосостояние» и «высокий социальный статус и управление людьми». Кроме того, в общей иерархии ценностей доминируют «здоровье» и «социальная активность». Ценности «поиск и наслаждение прекрасным» и «приятное времяпрепровождение» переместились с ведущих позиций ценностных ориентаций на последнее место.

Ценностно-ориентационный портрет среднестатистического студента-заочника в основном повторил иерархическую систему ценностных ориентаций выпускника вуза. Например, продолжают доминировать «любовь», «высокое материальное благосостояние» и «высокий социальный статус и управление людьми». Однако студенты заочной формы, имеющие жизненный опыт, отношения и особенности взаимодействия с окружающими людьми определили как одну из важнейших ценностей, количественно выразив «признание и уважение людей, и влияние на окружающих» в 5,2 балла. Таким образом, данные проведённого исследования ценностных ориентаций студентов разных курсов дают основание полагать, что шкала ценностей индивида с течением времени может изменяться и зависит от того, в какую деятельность включена личность. Полученный вывод подтверждается результатами исследования А. В. Батаршева и «возрастной периодизацией Д. Б. Эльконина» [1, с. 22].

Исследование показало, что определяющее значение в формировании успешной образовательной деятельности студентов вуза имеют мотивационные процессы, обусловливающие их поведение и поступки. Поскольку содержательные теории мотивации базируются на внутренних побуждениях людей (потребностях и мотивах), лежащих в основе их поведения и профессиональной деятельности, для определения ведущих потребностей-мотиваторов студентов, а также при исследовании влияния мотивационных факторов на образовательную деятельность мы использовали диагностику мотиваторов социально-психологической активности личности (Д. Мак-Клелланда) [4]. Согласно данной концепции выделяются три основные потребности личности [1, с. 18]: потребность во власти, потребность в успехе и потребность в причастности. В свою очередь, потребность во власти является приобретённой и развивается на основе обучения и приобретения жизненного опыта. Потребность в успехе характерна для человека, стремящегося довести начатое дело до полного завершения. Потребность в причастности (партисипативная потребность) выражается в стремлении к дружественным отношениям с окружающими. Анализ проведённой диагностики студентов I – V курсов очной формы обучения показал, что выраженность мотивационной доминанты личностной активности среднестатистического студента вуза распределилась следующим образом: достижение успеха – 21,2 балла; тенденции к аффилиации (групповому признанию и уважению) – 16 баллов; стремление к власти – 12,7 баллов. Обобщённые данные опытно-экспериментального исследования мотиваторов социально-психологической активности студентов приведены на рисунке 2. Таким образом, зная ведущие потребности студентов, преподаватель может повысить субъектно-деятельную мотивацию обучения.

Рис. 2. Гистограмма мотиваторов социально-психологической активности студентов вуза

Примечание – При построении гистограммы мотиваторов социально-психологической активности студентов вуза 100% соответствуют 25 баллам.

Принято считать, что качество обучения напрямую зависит от интеллектуального уровня обучающегося. Однако успешность обучения студентов во многом определяется не только уровнем индивидуальных способностей, но и степенью сформированности учебной мотивации. Известно, что в основе поведения и образовательной деятельности личности лежат внутренние побуждения (потребности, мотивы). При этом согласно исследованиям Н. И. Меньшова, А. А. Реана, В. А. Якунина сила и структура учебной мотивации больше, чем уровень интеллекта студентов влияют на их успеваемость [5]. Следовательно, в образовательной мотивации большое значение приобретает формирование положительного отношения к избранной специальности, связанного с конечными целями обучения. В этой связи для изучения мотивов выбора вуза, специальности, интересов студентов и их отношения к получению высшего образования нами было проведено анкетирование «Мотивация студента к получению высшего образования». Анализ данных анкетирования студентов I – V курсов очной формы обучения показал:

1. Выбор абитуриентами вуза в основном обусловлен рекомендациями родителей и друзей (42%), территориальной близостью вуза к месту жительства (27%) и наличием в вузе востребованных специальностей (18%).

2. Основным мотивом получения высшего образования студенты отметили «это престижно» (37%) и «хочу быть самостоятельным и независимым» (36%). Меньшее количество респондентов отметило: «люблю узнавать что-то новое» (10%), «уже имею среднее/начальное профессиональное образование» (9%) и «появляется возможность отсрочки от армии» (8%).

3. Мотивом выбора специальности также послужили рекомендации родителей (33%), низкий конкурс при поступлении (26%), возможность получения достойной оплаты труда (22%). Встречаются и такие ответы, как, например, гарантированное трудоустройство по окончании вуза (11%), призвание (5%) и желание продолжить профессиональные традиции семьи (3%).

4. Отвечая на вопрос, знал ли студент о содержательной стороне своей будущей профессиональной деятельности при поступлении в вуз, большинство респондентов ответило: «имел представление в общих чертах» (59%). Осознанно сделали выбор своей специальности – 23% студентов. Однако были и такие, кто на момент поступления в вуз имел ошибочное представление об избранной специальности – 11% или ничего о ней не знал – 7%.

5. Результаты анкетирования показали, что привлекательность и интерес к выбранной специальности у большинства студентов практически не изменяются в течение всего периода обучения. Так, при ответе на вопрос «Если бы представилась возможность опять делать выбор учебного заведения и специальности» предпочли ничего не менять более 76% студентов, хотели бы поступить на другую специальность всего 13% студентов. И, около 11% студентов (в основном выпускных курсов) считают, что сначала нужно получить профессию, а потом повышать квалификацию в вузе.

6. Ответы на вопрос, что даёт студенту как личности процесс обучения в вузе, распределились следующим образом:

• а) развивает мои навыки работы с информацией и способность к её обобщению, синтезу – более 26%;

• б) повлияло на моё отношение к миру и своему будущему – 21%;

• в) повышает мой социальный статус – 19%;

• г) повышает мою оценку в кругу друзей – 15% (в основном студенты младших курсов);

• д) расширяет мой кругозор и формирует профессиональную компетентность – 14% (в основном студенты старших курсов).

При этом ответы «а»; «в» и «д» по классификации системокомплексов самопознания Л. Ю. Субботиной [6] можно отнести к мотивам выгоды, а «г» – к мотиву мнение товарищей. Благодаря самосознанию, пишет, например, А. В. Батаршев, у будущего специалиста формируется представление о себе, своих способностях и возможностях [1, с. 70]. Мнение окружающих для человека играет определённую роль. Поскольку каждый человек в той или иной степени учитывает оценку своей деятельности окружающими, то любая деятельность только тогда будет эффективной, когда поведение личности не противоречит социальным ожиданиям. Однако 5% респондентов ответили, что процесс обучения в вузе «никакого влияния на мою жизнь не оказывает». У таких студентов априори снижен интерес к обучению, а, следовательно, и его качественная составляющая.

7. Считают, что содержание образования не в полном объёме соответствует требованиям, предъявляемым к квалифицированному специалисту 44% студентов; полностью соответствует их ожиданиям и предъявляемым требованиям – 29%. Затруднились в ответе – более 26% студентов.

8. Для повышения эффективности обучения 51% студентов считают, что следует увеличить долю активных и интерактивных форм проведения занятий; 28% респондентов, что необходимо увеличить количество практических занятий по формированию профессиональных умений и навыков; и 12% студентов ответили, что следует учитывать индивидуальные особенности личности. В некоторых анкетах (в основном студентов младших курсов) упоминалось, что желательно ввести специальные занятия по обучению студентов самостоятельной работе (около 9%).

9. После окончания вуза по избранной специальности планируют работать 31% (студентов старших курсов). Среди студентов младших курсов этот процент несколько выше (около 54%). Будут искать работу, ориентируясь только на материальные и другие мотивы – 46% опрошенных респондентов. Планируют продолжить обучение в аспирантуре или получить второе высшее образование 13%. Никогда не будут работать по специальности – 10% студентов. Некоторое снижение удовлетворённости избранной специальности у студентов старших курсов объясняется, во-первых, недостатком информации о специальности при поступлении в вуз. Во-вторых, низким качеством профориентационной работы в общеобразовательной школе. И, наконец, слабой учебно-профессиональной мотивацией.

Таким образом, исследование показало: поскольку степень сформированности учебной мотивации значительно определяет успешность обучения студентов, при проектирование образовательного процесса в вузе необходимо конечные цели обучения связать с формированием положительного отношения студентов к избранной специальности.

Соответствие уровня социализации выпускника социальным нормам, предъявляемым к современному человеку (социальные компетенции) мы исследовали по двум критериям: профессиональные качества личности и рефлексия личностного роста. При этом сформированность профессиональных качеств студентов проявляется в их личностной и мотивационной направленности к труду, нравственной воспитанности, коммуникабельности, совместимости, толерантности. Известно, что направленность личности – это совокупность осознанных (интересы, склонности, убеждения и т.п.) и неосознанных (психологические установки) мотивов, образующих мировоззрение личности. В свою очередь, психологические установки определяют целенаправленную избирательную активность человека в определённой ситуации. Для исследования личностной направленности студентов была проведена диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере [4]. В ходе данного педагогического эксперимента были опрошены 438 студентов, в том числе: 110 студентов I курса, 132 студентов II и III курсов, и 106 студента IV, V курсов очной формы обучения, а также 90 студентов заочной формы обучения. По результатам обработки индивидуальных данных строился графический профиль, отражающий выраженность каждой социально-психологической установки (рис. 3). Для этого по вертикали фиксировалась выраженность установок в процентном отношении, определённых по сумме «плюсов» каждой строки протокола, а по горизонтали – виды установок. Анализ полученных данных, показал, что студенты младших курсов в бóльшей степени (41,8%) «ориентированы на процесс».

Согласно выводам А. В. Батаршева [1, с. 156], обычно людьми, ориентированными на процесс, движет повышенный интерес к делу, а не к достижению результата. Поэтому такие люди часто опаздывают со сдачей готовой работы. Высокий процент «ориентации на эгоизм» (20%) по сравнению с «ориентацией на альтруизм» (9,1%), по нашему мнению, указывает на то, что молодые люди, пришедшие на I курс института со школьной скамьи, с точки зрения общественных социально-психологических установок ещё не являются достаточно сформировавшимися зрелыми личностями. Как, например, студенты заочной формы обучения, имеющие определённый жизненный (профессиональный и социальный) опыт, показавшие по результатам опроса наибольший процент социально-психологических установок «ориентация на альтруизм» – 31,3% и «ориентация на результат» – 33% по сравнению со студентами дневной формы обучения.

Рис. 3. Гистограмма социально-психологических установок студентов

Следует отметить, что данные студентов старших (IV – V) курсов приближаются к показателям студентов-заочников, например, «ориентация на альтруизм» – 20,3 %, а «ориентация на результат» даже на 8 процентов выше – 39,6 %. При этом психологи отмечают, что люди, ориентирующиеся на результат, одни из самых надёжных работников и способны достичь результата практически при любых обстоятельствах.

Искусство строить систему отношений с людьми, межличностная совместимость, способность молодого специалиста воспринимать без возражения и противодействия, отличающиеся от его собственного мнения, образ жизни, характер поведения других людей служат показателями сформированности профессиональных качеств личности. В целях определения сформированности коммуникативных качеств [7, с. 150] и уровня конфликтности студентов [8, с. 533] было проведено тестирование студентов младших (I курса) и старших (IV – V) курсов, которое показало изменение уровня развития конфликтности студентов I курса от высокого (36 – 38 баллов) до выше среднего (33 – 35 баллов). В свою очередь, к окончанию обучения (IV – V курсы) этот показатель снижается до ниже среднего (21 – 23 балла). В условиях межличностной коммуникации у студентов могут возникать «коммуникативные барьеры» социального (различия в мировоззрении, мировосприятии и т.п.) или психологического (застенчивость, скрытность и т.п.) характера. Коммуникативные качества личности, как показали результаты наших исследований, по мере «взросления» студентов при определённой работе личности над собой также можно качественно изменять. При взаимодействии в совместной деятельности важны механизмы восприятия человека человеком в процессе общения, которые, в свою очередь, тесно связаны с уровнем собственного самосознания. Рефлексия личностного роста выпускника подразумевает уровень его притязаний, а также способность к самоактуализации и к профессиональному самосовершенствованию. При этом вслед за А. В. Батаршевым под самоактуализацией мы понимаем «сознательно осуществляемую субъектом практическую деятельность, решающую проблемы своих жизненных ситуаций» [1, с. 72].

Для развития своих природных задатков и творческих способностей, как, например, пишет В. И. Андреев, требуется целенаправленная активность, созидательная деятельность, прежде всего самой личности, основанной на научном знании определённых законов, принципов и правил. В реальной же практике обучения, мы согласны с мнением В. И. Андреева, у студентов в вузе овладение принципами и правилами саморазвития преимущественно идёт стихийно и, как следствие, медленно и неэффективно [8, с. 340].

Оценка способности к саморазвитию и самообразованию студентов вуза осуществлялась нами по методике В. И. Андреева [8, с. 538]. Тестирование студентов, проведённое в рамках настоящего исследования, показало большой разброс показателей: от очень низкого уровня (суммарное число баллов 18 – 25) – 15,1 % студентов (в основном младших курсов) до среднего (35–37 баллов) – около 60% респондентов, высокого (44–46 баллов) – 13,8% и очень высокого (47 – 54 балла) – 11,2 % опрошенных. Полученный результат, во-первых, подтвердил выводы А. Маслоу о том, что раскрывают свой талант около 10% населения, а высшей степени самоактуализации достигают лишь одарённые люди, что составляет, по А. Маслоу, менее 1 % населения [1; 9]. Во-вторых, опытно-экспериментальная работа показала, что принципам саморазвития и самообразования можно и необходимо обучать.

Качество результата обучения напрямую зависит и от уровня притязаний личности, который связан с её самооценкой. Люди с реалистическим уровнем притязаний отличаются уверенностью и настойчивостью в достижении поставленных целей. Неправильная оценка своих возможностей может привести к эмоциональным срывам, неуверенности, повышенной тревожности и т.п. Уровень притязаний студентов вуза, т.е. стремление к достижению цели той степени сложности, на которую человек считает себя способным, выявлялся по методике В. К. Гербачевского [10, с. 43–50]. При этом опросник заполнялся студентами в конце учебной сессии (табл. 1; рис. 4).

В первой группе мотивационной структуры личности студента наибольший процент получили высказывания, относящиеся к мотиву избегания (боязнь показать низкий результат), состязательному мотиву (насколько студент придаёт значение высоким результатам в деятельности однокурсников), мотив смены деятельности и мотив самоуважения (стремление к профессиональному росту). При этом мотивационный компонент самоуважения по утверждению автора методики адекватно выражает оценку уровня притязаний личности. Меньшее количество баллов было отведено познавательному (проявление интереса к результатам своей деятельности) и внутреннему (увлечённость процессом выполнения учебного задания) мотивам.

Таблица 1

Выявление уровней притязаний студентов

N п/п	Компоненты мотивационной структуры	Min-max баллы	Экспери-ментальные баллы	Проценты	Уровень значимос-ти (р)
I группа – мотивационная структура личности
1	Внутренний мотив	3–21	11,3	53,8	0,05
2	Познавательный мотив	3–21	12,9	61,4	0,05
3	Мотив избегания	3–21	18,1	86,2	0,05
4	Состязательный мотив	3–21	17,4	82,9	0,05
5	Мотив смены деятельности	3–21	16,6	79,0	0,05
6	Мотив самоуважения	3–21	15,2	72,4	0,05
II группа – достижение целей
7	Значимость результатов	3–21	19,8	94,3	0,05
8	Сложность задания	3–14	10,7	62,9	0,05
9	Волевое усилие	3–21	13,6	64,8	0,05
10	Оценка уровня достигнутых результатов	3–14	12,0	85,7	0,05
11	Оценка собственного потенциала	3–21	12,0	85,7	0,05
III группа – прогнозных оценок
12	Намеченный уровень мобилизации усилий	3–21	13,9	66,2	0,05
13	Ожидаемый уровень результатов	3–14	10,0	71,4	0,05
IV группа – причинные факторы соответствующей деятельности
14	Закономерность результатов	3–21	18,2	86,7	0,05
15	Инициативность	3–21	15,2	72,4	0,05
Уровень притязаний среднестатистического студента вуза			13,7 (средний уровень)		0,05

Рис. 4. Диаграмма «Уровень притязаний студентов»

Во второй группе компонентов лидировали придание личностной значимости результатам деятельности, адекватная оценка уровня достигнутых результатов и оценка своего потенциала. При этом проявлять волевое усилие при выполнении сложного задания пожелало наименьшее количество респондентов.

Третья группа компонентов, относящаяся к прогнозным оценкам деятельности студента (намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения поставленных целей и ожидаемый уровень результатов деятельности) показала сравнительно ровные результаты. В четвёртой группе компонентов лидирует закономерность результатов, т.е. понимание студентом своих возможностей в достижении поставленных целей.

В ряду субъективных критериев, оказывающих огромное влияние на качество образовательного процесса, нами была выделена квалификация преподавателей. Известно, что решающее значение для любой, в том числе образовательной деятельности профессорско-преподавательского состава (ППС) вуза наряду с квалификацией, имеют мотивационные процессы (обусловливающие поведение и поступки личности), а также способность к непрерывному самообразованию и самореализации в профессии. Следуя утверждению, что «мотив – это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определённой потребности» [1, с. 3], мы исследовали индивидуально-психологические и статусные особенности преподавателей, а также их влияние на качество образования студентов. Так, для оценивания одного из критериев компонента диагностики «Качество потенциала профессорско-преподавательского состава» – «Отношение к профессионально-педагогической деятельности ППС вуза» были использованы методы эмпирического психолого-педагогического исследования. Например, для определения мотивов, из которых складывается потребность педагога вуза к повышению профессионального мастерства и обеспечению высокого качества образования студентов, мы адаптировали и переработали в соответствии с поставленными целями анкету «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» [1, с. 130]. В результате обработки и интерпретации результатов анкетирования преподавателей, мы пришли к следующему выводу (рис. 5).

Рис. 5. Диаграмма профессионально–педагогическая мотивация преподавателей

Основными мотивами достижения преподавателями профессиональных целей являются мотивы материальной выгоды (39%) и самореализации в профессии (32%). Мотивы социальной выгоды (профессиональный престиж, личностный статус) стоят на третьей позиции. Однако анализ ответов показал, что в педагогической профессии есть и «случайные люди» – 12%.

Известно, что личность способна добиться больших результатов труда только тогда, когда труд вызывает субъективно необходимый уровень удовлетворения. В целях общей оценки удовлетворённости ППС своим трудом и её составляющих (интерес к работе; удовлетворённость достижениями в работе и условиями труда; удовлетворённость взаимоотношениями с коллегами и руководством; уровень притязаний в профессиональной деятельности; предпочтение выполняемой работы высокому заработку; профессиональная ответственность) было проведено тестирование 166 преподавателей. Суждение об уровне удовлетворённости работой преподавателей, принимавших участие в педагогическом эксперименте, производилось на основе методики А. В. Батаршева путём сопоставления полученных баллов с максимальными показателями, приведёнными в ключе (1, с. 149). Тестирование показало: при высоком уровне притязаний в профессиональной деятельности, удовлетворённость достижениями в работе и условиями труда у преподавателей вуза находятся на среднем уровне. Кроме того, поскольку мотив удовлетворённости является интегративным фактором, на интерес к работе оказывают влияние взаимоотношения с сотрудниками, руководством, и т.п.

Этот вывод подтверждают результаты опроса: снижение удовлетворённости взаимоотношений с руководством снизило и общую удовлетворённость преподавателей трудом (рис. 6).

Рис. 6. Диаграмма удовлетворённости ППС вуза работой

По результатам обработки и интерпретации опросника «Выявление социально-психологических установок, направленных на «свободу–власть», «труд–деньги» [4] по уровню мотивированности были выявлены две основные группы: высокомотивированных и низкомотивированных испытуемых (рис. 7).

1. Группа высокомотивированных испытуемых с гармоничными ориентациями социально-психологических установок. При этом была выявлена следующая закономерность:

– преподаватели, выполняющие научно-исследовательские работы в рамках диссертационных исследований, грантов и т.п., а также молодые специалисты были в большей степени «ориентированы на результат и труд»;

– установка «ориентация на власть» и «ориентация на деньги» больше свойственна людям старшего поколения и представителям сильного пола.

2. Группа низкомотивированных испытуемых, у которых все мотивации выражены чрезвычайно слабо. В этой группе оказались в основном преподаватели, работающие в вузе по совместительству.

Рис. 7. Гистограмма социально-психологических установок преподавателей вуза

Таким образом, в результате исследования факторов, влияющих на обеспечение и повышение качества образовательного процесса, мы пришли к следующим выводам. Во-первых, внутривузовская система управления качеством, включает в себя не только организационно-процессные аспекты управления, но и выработку единых ценностно-смысловых ориентиров в сообществе преподавателей и студентов. Во-вторых, качество обучения конкретной личности зависит не столько от индивидуальных способностей, сколько от мотивации этой личности к получению высшего образования по выбранной специальности. Следовательно, основой обеспечения и повышения качества образовательного процесса должно стать создание благоприятной среды для личностного роста преподавателей и студентов с учетом побудительных и регулятивных тенденций поведения личности на основе мотивирования и стимулирования образовательной деятельности.

Литература

1. Батаршев А. В. Учебно-профессиональная мотивация молодёжи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Батаршев. – М. : Издательский центр «Академия», 2009. – 192 с.

2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2006 – 512 с.

3. Шадрина Т. В. Мотивы учебной деятельности подростка : метод. пособие в помощь лектору / Т. В. Шадрина. – Л. : Знание, 1974. – 186 с.

4. Удотова О. А. Интегративно-мотивационное управление качеством образовательного процесса в вузе : монография / О. А. Удотова. – Магнитогорск : МаГУ, – 2010. – 316 с.

5. Психология подростка. Полное руководство / под ред. А. А. Реана. – М. : Олма-Пресс, 2003. – 432 с.

6. Субботина Л. Ю. Мотивация трудовой активности / Л. Ю. Субботина // Психология труда : учебник для вузов / под ред. А. В. Карпова. – М. : «Владос», 2004. – С. 223-237.

7. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А. В. Батаршев. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 176 с.

8. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В. И. Андреев. – Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1996. Книга 1. – 564 с.

9. Маслоу Абрахам. Мотивация и личность / А. Маслоу, пер. с англ. А. М. Талыбаевой. – СПб. : Евразия, 1999. – 478 с.

10. Практикум по экстремальной и прикладной психологии: учеб. пособ. / Л. И. Вансовская [и др.]; под ред. А. А. Крылова. – СПб : СПб ун-т, 1997. – С. 43-50.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Olga A. Udotova
Candidate.of Technical.Sciences., Professor of Technics Department, Magnitogorsk State University, Magnitogorsk-city, Chelyabinsk region

udotova@masu.ru 

Factors providing high quality of educational process at University

The article contains research results concerning factors (such as motivational aspect of the educational process and personal system of values) that influence the high quality of educational process.

Keywords: quality of educational process at University; motivational aspect of the educational process; personal system of values.