Тютюков Вячеслав Григорьевич
доктор педагогических наук, профессор, Дальневосточная государственная академия физической культуры, г.Хабаровск
doctor_tyutyukov@mail.ru

Сафонова Галина Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент, Дальневосточный федеральный университет, г.Владивосток
safonova@sport.dvgu.ru

Дополнительное профессиональное образование физкультурного профиля в свете идей компетентностного подхода

Аннотация
В данной статье представлены рассуждения авторов по поводу внедрения компетентностного подхода в профессиональное физкультурное образование. Представлена компетентностная модель подготовки бакалавра по направлению физическая культура. Описаны возможности и специфика реализации компетентностного подхода в системе дополнительного профессионального образования.

Ключевые слова
Компетентность профессионала, компетенции, компетентностный подход, профили компетенций, дополнительное профессионального образование, компетентностно-ориентированный ФГОС

Вхождение России в мировое образовательное пространство, в соответствии с веяниями «болонизации», новые требования к структуре образовательных программ, в связи с принципиальными изменениями условий формирования рынков труда, которые становятся интернациональными, почти повсеместное введение магистерско-бакалаврской системы дипломирования выпускников - все эти достаточно серьезные проблемы сплелись в единый сложный узел, умело развязать который является задачей современной высшей школы, в том числе и того ее сегмента, который работает на сферу физической культуры и спорта. Кроме того, результаты многочисленных исследований свидетельствуют о неэффективности, существовавшей до сегодняшнего дня системы отечественного высшего образования, которая проявляется в том, что к моменту его завершения не видно результатов, значимых вне самой этой системы. Образование замкнулось на самом себе, наплодило множество искусственных (не ориентированных на практику) форм оценки его результативности.

В качестве одного из средств, обеспечивающих решение обозначенных выше проблем профессионально образования ныне избрано внедрение в практику высшей школы компетентностного подхода. Данный подход является своеобразным типом образовательного целеполагания, предполагающего более упорядоченное привязывание вузовской подготовки к ситуациям сферы труда. Он акцентирует внимание образовательного процесса не только и не столько на суммарность усваиваемых информационных потоков, как на развитость способностей действовать в различных ситуациях, включая и нестандартные. В соответствии с этим подходом в основу образовательных программ ставится овладение определенными компетенциями, всесторонне характеризующими личность выпускника вуза.

Утверждается, что данный подход пришел в отечественное высшее образование с Запада, где получил весьма широкое распространение. В действительности же, как утверждает профессор В.С. Сенашенко [1], для отечественной системы образования он не является принципиально новым и во многом представляет собой повторение давно пройденного нами как в концептуальном так и методическом плане. Сегодня компетенции просто заместили квалификацию специалиста, став ее аналогом. До появления стандартов третьего поколения в педагогической среде в явной форме не говорили о компетенциях и компетентности, но как образовательные явления они рассматривались и изучались Н.В. Кузьминой [2], А.К. Марковой [3], А.М. Новиковым [4] и др.

На наш взгляд, внедрение компетентностьно ориентированных ФГОСов третьего поколения, на которые будут ориентироваться и отдельные дополнительные образовательные программы, сопровождается излишней заформализованностью. Их разработчики аппелируют к тому, что компетентностный подход предполагает перенос основного внимания с качества содержания образования и качества учебного процесса на качество результатов обучения и освоения образовательных программ, выраженное в тех самых компетенциях, т.е. задаваемых нормах, являющихся ожидаемыми результатами обучения. При этом, качество содержания образования и качество учебного процесса являются диагностируемыми составляющими образовательной практики, тогда как результаты обучения и освоения образовательных программ, выраженные в описаниях компетенций сегодня могут быть проверенными с весьма малой вероятностью. Кроме того, стандарты даже не дают рекомендаций по поводу разработки инструментария для диагностики сформированности компетенций.

Освоение за период обучения предписанными компетенциями, только тогда перерастет в компетентность, когда они будут преломлены через призму профессиональной деятельности, исполняемой на уровне достижения наивысшей качественности, вне зависимости от складывающихся ситуаций. Только в таком случае компетентность специалиста предстанет перед нами в виде интегральной характеристики личности профессионала включающей в себя его ценностные ориентации, ответственность за результаты своего труда, опыт творческой деятельности и осознание ее социальной значимости. Компетентностную модель подготовки бакалавра по направлению 034300-Физическая культура, являющемуся базовым направлением подготовки в высшей физкультурной школе представим на рисунке 1.

Рис.1 Компетентностная модель подготовки  бакалавра по направлению 034300 - ФК

На наш взгляд, на выше представленную модель необходимо ориентировать и систему дополнительного профессионального образования (ДПО). Базой для обретения компетентности у названного выше бакалавра является овладение 20-тью общекультурными компетенциями и 32-мя профессиональными - определяющими уровень его специальной профессиональной подготовленности, к исполнению шести, предписанных стандартом, видов деятельности: педагогическая, тренерская, рекреационная, организационно-управленческая, культурно-просветительская. В большей мере стандарт ориентирует бакалавра на овладение компетенциями педагогической деятельности. На нее из общего перечня выделено семь компетенций, которые следует сформировать в процессе обучения. Далее по числу имеющихся стандартов компетенций отражающих качество освоения профессиональной деятельности расположились следующие ее виды: тренерская и рекреационная (на их диагностику определено по шесть компетенций у каждой), организационно-управленческая (пять компетенций), научно-исследовательская и культурно-просветительская (по четыре компетенции).

Ведя речь о дополнительном профессиональном образовании, вначале необходимо разобраться в том, что представляет собой новое «основное» профессиональное образование, которое следует «дополнять и изменять». Публикаций на тему реализации дополнительных профессионально образовательных программ пока еще достаточно мало. По всей видимости, это связанно с тем, что в начале всему вузовскому сообществу нужно определиться с тем, как компетентно реализовать компетентностный подход в «основном» высшем профессиональном образовании, а далее уже браться и за программы ДПО.

Сегодня ощущение самодостаточности и в плане усвоенных некогда фундаментальных классических знаний, и в плане выработанных и укрепленных в сознании подходов к деятельности - просто непозволительно. Характеризующийся такими качествами  специалист обречен на стагнацию. Поэтому, чтобы быть конкурентно-способным, следует, активно включаться в систему самообразования или осваивать программы дополнительного образования. В оптимальном варианте и то и другое должно сочетаться.

Обучение в системе ДПО (повышение квалификации, профессиональной переподготовки, освоение дополнительной квалификации) является неким вкладом в будущее, как самого специалиста, так и организации, в которой он трудится. На рисунке 2 нами представлена схема поясняющая предназначение ДПО в системе профессиональной реализации личности специалиста, как компетентного субъекта трудовых отношений. К данной системе специалист обращается тогда, когда он в силу устаревания знаний, изменения мира самой профессии или в случае перехода в другую профессию осознает свою некомпетентность. Овладев в системе ДПО новыми компетенциями или повысив уровень имевшихся, специалист обретает новую качественность, позволяющую ему высокопрофессионально (компетентно) продолжать трудиться.

Рис. 2 Схема обращения к системе ДПО

 Начальной фазой (подготовительной) для реализации компетентностно-ориентированных  программ ДПО, является определение их базового содержания, которое должно быть ориентировано на ФГОС, созданный для основной ОП. А на этапе начала учебного процесса следует уточнение наличного уровня сформированности  существующих компетенций (они получены в период предшествующего обучения), которые должны быть сопоставлены с разработанными нормативными профилями компетенций. Такое сопоставление позволит сформировать индивидуальную программу переподготовки, которая будет реализовываться в процессе обучения сопровождающегося текущей аттестацией и  Итоговой государственной аттестацией.

Следует подчеркнуть, что выявление и описание компетенций положенных в основе нормативных профилей требует большого опыта профессиональной деятельности. Они должны быть рационально обоснованными и единодушно принятыми экспертным сообществом и иметь соответствующие индикаторы измерения. Глядя на компетенции, установленные для будущих бакалавров ФК в стандарте нового поколения, отметим, что их количество (52) скорее всего не может претендовать на полный перечень тех, которые им нужны для профессиональной деятельности.

Сегодня специалисты говорят о различных профилях компетенций, об их разновидностях: универсальные, специальные (гностические, общекультурные, профессиональные), инструментальные, межличностные, системные, информационные, социально-правовые и т.д., которые должны конкретизироваться в субпрофилях. Не забывая все то, что было наработано на предшествующем этапе отечественного профессионального образования и в частности то, что было изложено в трудах Н.В. Кузьминой [2], раскрывающих суть мастерства педагога, для ДПО можно предложить следующую компетентностую модель современного бакалавра (рисунок 3), состоящую из шести видов профилей компетенций: конструктивных, коммуникативных, организаторских, проектировочных и двигательных.

Рис. 3 Профильные составляющие (компетенции) компетентности специалиста сферы ФКиС  (проектный вариант для ДПО)

По всей видимости, данные 6 видов приведенных профилей компетенций должны быть конкретизированы в виде субпрофилей, что значительно упрощает механизмы их оценивания. Однако для этого потребуется разработать содержательные компоненты компетенций путем описания способностей, которые необходимо сформировать для решения конкретных профессиональных задач. Такое описание будет предполагать:

1. определение перечня способностей, которые обучающийся должен демонстрировать;

2. характеристику условий, в которых способности должны демонстрироваться;

3. указание уровней их проявления (демонстрации): минимально-достаточный, предпочтительный, желательный.

В целом функционирование и развитие системы ДПО проистекает в русле общемировых тенденций ориентированных на универсализацию подготовки специалистов. Именно достижение универсализации позволяет более гибко реагировать на изменения любой отрасли, в которой специалист реализуется как компетентный профессионал. Для остаточного уровня компетентности условно определяемого шестью компетенциями двух профилей (ОК и ПК) процесс его повышения будет обеспечиваться планируемыми парциальными приращениями по ходу освоения ДОП. В процессе «дополнительного» обучения помимо повышения уровня наличествующих компетенций до заданного значения, возможно и формирование ранее отсутствовавших.

Реализация компетентностного подхода в системе ДПО значительно расширяет ее возможности, что весьма важно в современных социально-экономических условиях, когда многим из числа трудоспособного взрослого населения выгодно получить либо новую для себя и востребованную на рынке труда специальность, либо повысить свою квалификацию для успешного прохождения конкурсного отбора в своей профессии. Однако, на наш взгляд, не следует питать иллюзий по поводу наличия высокой степени корреляционной взаимосвязи между реализуемыми программами ДПО с встроенными в них компетенциями и реальными результатами повышения квалификации физкультурных кадров или профессиональной переподготовки иных специалистов для работы в сфере ФКиС.  Достижение такого соответствия зависит от множества факторов, как внешних по отношению к системе образования, так и внутренних. Однако, при наличии верно заданного вектора развития образовательной системы, в данном случае компетентностного, вероятность достижения благоприятного исхода становится все же значительно больше.

Литература

1. Сенашенко В.С. О компетенциях, квалификации и компетентности [Текст]/В.С. Сенашенко, В.А. Кузнецова, В.С. Кузнецов//Высшее образование в России. – 2010. - №6. – С.18-23

2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст]/Н.В. Кузьмина//. – М.: Высшая школа, 1990. – 119с.

3.  Маркова А.К.  Психология профессионализма [Текст]/А.К. Маркова//. – М.: «Знание», международный гуманитарный фонд, 1996. – 308 с.

4. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития [Текст]/А.М. Новиков//. – М.: Эгвес, 2000. – 272 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

----- 

Vyacheslav G. Tyutyukov
Doctor of Pedagogical Sciences, professor, The Far-Eastern State Academy of Physical Culture, Khabarovsk
doctor_tyutyukov@mail.ru

Safonova Galina V.
Candidate of Pedagogical Sciences, The Far-Eastern Federal University, Vladivostok
safonova@sport.dvgu.ru

Accessory professional education of sports specialization in the ideas of competent approach

In this article author’s arguments about introduction of competent approach in professional education of sports specialization are represented. Competent model of preparation the bachelor in physical training sphere is represented. Means and specific character of competent approach realization in accessory educational system are described.

Keywords: competence of professional, competences, competent approach, competent profiles, accessory professional education, competent-orientation FGOS