Устинова Екатерина Владиславовна
старший преподаватель кафедры английского языка № 6. Международный институт управления. Московский государственный институт международных отношений (университет), г. Москва

herzen-kp@mail.ru   

Интегральная сущность социокультурной функции «инновационного поведения» в системе взаимодействия  частных школ

Аннотация
В статье рассматривается проблема формирования инновационного поведения в педагогической деятельности, как главное условие развития инновационного процесса в системе взаимодействия частных школ. 

Ключевые cлова
интегральная сущность, социально-культурная функция, инновационное поведение, внедрение инноваций, степень высвобождения инновационной способности  

Переход к инновационному образованию требует от современного учителя и руководителя частной школы инновационного поведения, то есть активного и систематического творчества в педагогической деятельности. А инновационное поведение, в свою очередь, предполагает максимальное раскрытие индивидуальности педагога. Инновационное поведение является главным условием развития инновационного процесса, этот процесс непрерывный, не имеющий четко определенной завершенности. Иначе «внедрить инновации» будет означать начало стагнации в образовательной системе школы, когда педагоги перестанут реагировать на происходящие изменения, остановятся на каком-то этапе развития - и, в конце концов, отстанут.

Таким образом, наиболее значительным фактором успешности инновационной деятельности является собственно школа, с ее живыми образовательным и педагогическим процессами, с её особым социально-психологическим климатом, традициями, управленческими отношениями и многими другими компонентами социокультурной ситуации, которые и определяют степень высвобождения инновационной способности. В школе, отличающейся преимущественно инновационным характером развития, резко изменяется соотношение типологических групп учителей. И если удельный вес инноваторов изменяется не столь значительно – до 2-13%. то существенно увеличивается – до 47-52 % доля инновационно-ориентированных учителей, причём это происходит за счёт серьёзного уменьшения количества индифферентных – до 26-30% и, особенно, учителей с консервативно-охранительной ориентацией – 3,5-7% [1, с. 51].

Другими словами, в частной инновационной школе образуется некоторая «критическая масса» учителей сознательно формирующих иной «социально-педагогический» фон школы, созидающих инновационность как характерную черту её образа жизни, при котором «само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество...» [2, с. 83 ].

В целом, состояние социально-психологического климата школы –  чрезвычайно важный компонент её образа жизни. От его направленности во многом зависит степень «раскрытости» педагогического коллектива к инновационным изменениям. Поскольку инновация как система привносит на первых стадиях процесса неопределённость и дестабилизацию, то у некоторой части коллектива в силу социальной инерции, сохраняющей действенность стереотипов и культурных норм, это может вызвать настороженность, отторжение или прямое сопротивление. Вот почему необходимо организационно обеспечить особое состояние социально-психологического климата- инновационный климат. «... Инновационный климат – это сформированная определённым образом обстановка, в которой человек чувствует себя свободным, полностью мотивированным, готовым к творческой работе» [3, с.77 ].

Исследователи выделяют три основных типа инновационной школы. Среди них:

школы-лаборатории - осуществляющие наиболее глубокую разработку перспективных, прогностически значимых идей; представляют собой своеобразные «инновационные полигоны» создания и апробации новых моделей образования; характеризуются полноценными научно- ориентированными коллективами; являются интеллектуальными и информационными центрами системы непрерывного инновационного педагогического образования;

инновационно-проектные школы – осуществляющие конкретный, жёстко обозначенный, целевой образовательный проект; в рамках школы ведётся самостоятельный инновационный поиск направленный на решение частных задач проекта; коллектив характеризуется наличием инновационного «ядра», но велик процент не определившихся педагогов;

локально-инновационные школы – не готовы выстроить себя как целостные инновационные организмы; инновационность проявляется на уровне отдельных нововведений; инновационная деятельность осуществляется отдельными учителями [4, с. 31].

Наиболее последовательно воплощает все характерные признаки школы, как субъекта инновационной деятельности, интегральное понятие  «инновационный образ жизни». По сути дела, оно воплощает целостность школы как социального организма, схваченную системно. В нём, взаимопересекаясь и сущностно дополняя друг друга, представлены следующие компоненты:

инновационность как качество профессионально-педагогической культуры, задающее поисково-творческое начато, обеспечивающее стабильное воспроизводство инноваций;

инновационная деятельность как метадеятельность (по изменению деятельностей), составляющая сущность социального механизма развития всех компонентов образовательного пространства школы;

инновационный климат - особым образом сформированное коллективно распределённое взаимодействие, в процессе которого оптимально реализуется инновационный потенциал;

инновационный коллектив-состояние которого, на основе коллективно- разделённых ценностей определяет «критическая масса» инновационного типа личностей, достаточная для того, чтобы удерживать инновационную направленность сознания как социокультурную норму организации жизнедеятельности.

Инновационный образ жизни формирует потребность и создаёт условия для выращивания принципиально иной профессионально-педагогической культуры, носителем и творцом которой выступает учитель в его новой позиции – не техника и исполнителя (высококлассного оператора сложных систем), а свободного профессионала и общественного деятеля [5], исследователя и проектировщика, порождающего и оформляющего ещё не существующее в культуре совершенно новое педагогическое знание.

Для того, чтобы инновационная школа сохранила свою содержательную сущность коллективного субъекта инновации и являлась реальной движущей силой развития соответствующей системы образования, ей самой необходимо рефлексивное зеркало, интеллектуальная питательная среда. Именно в этом качестве выступает профессионально-педагогическое сообщество, в рамках которого, предъявляя и экспертируя свои проекты, школы имеют возможность в условиях организационно- образовательного пространства, построенного на адекватных их устройству ценностных основаниях и методологических принципах, т.е. в едином смысловом поле, объективировать оценку собственного состояния, определить направленность дальнейшего развития.

Коллективное сотрудничество инновационных школ в форме общественно-педагогического, а затем и собственно инновационного образовательного движения [6, с.40], создает возможность опережающего теоретического и практического продвижения по отношению к реальному состоянию образовательной действительности. Это, в свою очередь, позволяет организационно оформленному профессионально-педагогическому сообществу (к примеру, Ассоциации инновационных школ и центров) выполнять функции коллективного субъекта инновации, оказывающего влияние на определение образовательной стратегии и государственной образовательной политики. Именно таким образом инновационное движение выступает как «... основной субъект реформы образования, тот социальный слой, та духовная среда, в которой вершится реформа и которая вершит реформу»[6, с. 43].

Если не говорить об этапах формирования инновационного движения, которых насчитывают, по разным основаниям, от двух до пяти и источниках возникновения инновационной идеологии в российском образовательном движении, поскольку они создают лишь предпосылки понимания роли и места этого социокультурного феномена на современном этапе, то исследование совокупности основных его функций как раз и дает возможность выяснения сущности общественно-профессионального педагогического сообщества как коллективного субъекта инновации [7, с. 146].

Практически все исследователи отмечают в качестве интегральной, сущностной социокультурной функции инновационного движения по отношению к обществу в целом и социальному институту образования, в частности, - это развитие образования путем создания как его новых форм и способов, так и нахождением социальных механизмов развития. В дальнейшем, в зависимости от направленности исследования и отправной точки зрения на природу самого явления функциональный ряд принимает более общий или более частный дифференцированный характер. Так, рассматривая важнейшие аспекты социально-педагогического значения инновационного движения, Э.Д. Днепров привлекает внимание к следующим его функциям:

• моделирование и апробация образовательных институтов будущего гражданского общества;

• выращивание новых культурно-образовательных норм, культурной среды, ее творцов и носителей путем создания профессиональных сообществ;

• создание социально-технологического механизма саморазвития образования;

• отработка эффективных, динамичных и результативных форм взаимодействия педагогической науки и образовательной практики;

• создание оптимальных условий и специфической среды для социальной диффузии инновации [7, с. 281].

В своём ключе парадоксального методологического мышления рассуждает на эту же тему П.Щедровицкий. Начиная с того, что излагает функции, которые, по его мнению, несли «инновационные группы», затем он задается вопросом: может ли вообще функция обладать инновационностью? Или все-таки, дело в другом: в какой мере перечисляемые функции выражают инновационную сущность системы, или инновационность как ее качество? Речь идет о таких функциях как:

• лидерство в развертывании всего движения за обновление школы;

• внедрение и распространение уже существующих педагогических систем, отдельных методик, учебных предметов, дисциплин, отдельных курсов;

• разработка новых технологий управления инновациями и техник проектирования, их развитие и распространение;

• создание (или запуск) элитной (по внутреннему рейтингу педагогического сообщества) и элитарной (по внешнему рейтингу - по отношению к социокультурной среде) школы [8, с. 174].

Исходя из вышесказанного, полагаем, что воспроизводство инновационности – это не отдельно фиксируемая функция, а качественная сторона инновационного образа жизни, которая пронизывает и подчиняет себе все функции инновационной системы. Это не «инновационная» функция, а состояние системы, имеющей стабильный социальный механизм самовоспроизводства [7, с. 163].

Литература

1. Ангеловски К. Учителя и инновации [Текст]/К.Ангеловски; [Перевод с макед.В.П.Диденко] – М.: Просвещение, 1991. – 159 с.

2. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие [Текст] / А.И.Субетто –  СПб.-М., 1994. – 168 с.

3. Арлет Енс X . Инновации и творчество [Текст] / Х. Арлет Енс // Проблемы теории и практики и управления. – 1991. – №3. – С.77.

4. Беркалиев Т.Н. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ [Текст]/Т.Н.Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П.Тряпицына. – СПб: Каро, 2007. – 144 с.

5. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика [Текст] / Г.П.Щедровицкий –  М., 1993. – 234 с.

6. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике [Текст] / М.С.Бургин // Советская педагогика. – 1989. – № 2. – С. 37- 46.

7.  Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра» [Текст] / ЭДДнепров – М.,1996. – 328с.

8. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика как направление методологических исследований [Текст] / Н.Р.Юсуфбекова // Педагогическая теория: Идеи и проблемы. – М., 1992. – С. 20-26.

Рекомендовано к публикации
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Ekaterina V. Ustinova
Senior teacher of chair of English language № 6. The International Institute of Management, Moscow State Institute of International Relations (university), Moscow

herzen-kp@mail.ru  

Integrated essence of social and cultural functions of "innovative behavior" in the system of interaction of private schools. 

In article the problem of formation of innovative behavior in pedagogical activity, as the main condition of development of innovative process in system of interaction of private schools is considered.

Key words: integrated essence, welfare function, innovative behavior, introduction of innovations, degree of liberation of innovative ability.