Кабанов Кирилл Валерьевич
преподаватель кафедры психологии развития и образования,  Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского, г. Калуга
kkkrat@mail.ru 

Продуктивность понимания философского текста студентами с различными когнитивными и ценностно-смысловыми характеристиками

Аннотация
Обсуждаются когнитивные и ценностно-смысловые условия продуктивного понимания студентами научного и научно-популярного текстов. На философском материале устанавливается, что продуктивность понимания адаптированного философского текста соотносится с высоким уровнем развития когнитивных характеристик, тогда как для продуктивного понимания аутентичного философского текста значимо наличие специфических ценностно-смысловых интенций. 

Ключевые слова
понимание, научный текст, научно-популярный текст, философский текст, уровень рефлексии, философская интенция, согласованность интенций

В условиях актуальных интегративных тенденций развития науки, высокого уровня социальной и профессиональной мобильности, которые выдвигают перед человеком требования ориентации в различных предметных областях научного знания и смежных областях профессиональной деятельности, перед вузами в 2000-е гг. встала задача создания условий для приобретения выпускниками широкого базового образования, позволяющего быстро переключаться на смежные предметные области. Ее решение предполагает работу студентов с текстами, принадлежащими совершенно разным областям научного знания и их адекватное понимание.

Научный текст отличается от научно-популярного не только глубиной и многообразием рассматриваемых в нем закономерностей и фактов объективной действительности, но и тем, что они являются здесь предметом изучения обособленных друг от друга областей знания, в рамках которых одно и то же явление, процесс, факт получают разное содержание. Отсюда проистекают разные требования к продуктивному пониманию данных текстов. Для понимания научно-популярного текста субъекту достаточно установления семантических связей элементов содержания, поскольку указанные закономерности и факты однозначно рассматриваются в его рамках. Тогда как при работе с научным текстом ему нужно делать акцент на тех признаках и связях этих элементов, которые соответствуют определенной предметной области и отбрасывать несоответствующие ей, то есть осуществлять выбор того, что важно и нужно понять в тексте. Несмотря на это различие, в исследованиях, осуществленных, как на материале научных [1- 3] и др., так и адаптированных в учебных целях текстов [4 – 6] и др., выделяются идентичные условия продуктивности их понимания: применение отдельных приемов понимания, высокий уровень познавательной активности и другие когнитивные детерминанты. Однако очевидно, что выбор значимых признаков и связей требует от субъекта не только когнитивных усилий, но и реализации соответствующих ценностно-смысловых интенций. Следовательно, можно предположить, что для продуктивного понимания аутентичного научного текста в отличие от адаптированного недостаточно одного лишь высокого уровня умственного развития субъекта, а необходимо наличие соответствующих ценностно-смысловых интенций.

Проверка выдвинутого предположения осуществлялась на материале философских текстов. Они предметно специфичны в силу очевидной обособленности предмета философии от других областей научного знания. Сущность философского осмысления действительности заключается в поиске и прояснении предельных начал, первопричин мышления человека, открывающих перед ним возможность истинно мыслить тот или иной объект [7] и др. Именно поэтому философские размышления, как правило, облечены в форму рассуждений и доказательств необходимости исходить из определенных предельных начал для того, чтобы истинно познать что-либо. Продуктивное понимание философского текста требует от субъекта установления причинно-следственной связи необходимых начал и тех познавательных возможностей, которые эти начала открывают. В соответствии с этим, в качестве стимульного материала мы использовали философские рассуждения, принадлежащие пяти значимым философам (Р. Декарт, И. Кант, Ф. Ницше, Э. Гуссерль, Ж.-П. Сартр). В инструкции к методике, обозначенной нами «Нахождение предмета философского рассуждения», мы предлагали испытуемым, ознакомившись с текстом, выбрать тот его фрагмент, в котором, по их мнению, раскрывается предмет размышлений его автора. В качестве альтернативы выбора этого ключевого фрагмента, в задании мы предлагали другие необходимые составляющие всякого философского рассуждения: посылки, аргументы в пользу истинности посылок, вывод. Выбор испытуемым одного из данных фрагментов оценивался определенным количеством баллов, согласно степени предметной специфичности его содержания для данного рассуждения (от 1 до 4): понятия и аксиомы, составляющие посылки философских рассуждений, представлены, как правило, в широком предметном контексте и могут служить основаниями не только для отобранных нами рассуждений, но и для возможного конструирования других (1 балл); аргументы в пользу истинности посылок в философском рассуждении указывают на необходимость рассмотрения определяемых в посылках понятий в качестве оснований истинного познания, то есть вводят посылки в контекст прояснения предельных оснований человеческого познания, однако в них не раскрывается, какие именно познавательные возможности они открывают (2 балла); вывод состоявшегося рассуждения имеет значение итога размышления автора и представляет собой новое знание, как необходимый результат того, что определенные посылки, представленные в определенном контексте, были определенным образом связаны (3 балла); причинно-следственная связь необходимых начал и тех познавательных возможностей, которые они открывают, выступает в качестве ключевого отношения философского рассуждения, позволяя перейти от суждений, составляющих посылки рассуждения к новому знанию в виде вывода (4 балла). Сумма набранных испытуемым баллов в результате переработки всех пяти предложенных ему рассуждений составляла показатель продуктивности понимания им аутентичного философского текста.

Будучи адаптированы в учебных целях, аутентичные философские тексты превращаются в набор выводов и постулатов, лишенных их проблемного контекста, а соответственно, и их познавательных возможностей [8, 9] и др. Поэтому для адекватного понимания адаптированного философского текста субъекту вовсе не необходимо раскрывать эти категории и постулаты как первопричины мышления, отпадает необходимость отбора релевантных предмету философии признаков и связей, а достаточно лишь установить соответствующие субъект - предикатные связи. В соответствии с этим, в качестве стимульного материала мы использовали философские утверждения тех же пяти авторов, содержавшие только некоторые их мнения в виде определений, постулатов, выводов, которые представляли собой результаты попыток решения ими определенных философских проблем, вырванные из контекста установления связи необходимых начал мышления и открываемых ими познавательных возможностей. В инструкции к методике, названной «Нахождение предмета философского утверждения аналогичного данному», испытуемым предлагается указать предмет философского утверждения аналогичный данному в эталонном утверждении. Чтобы сделать это им необходимо сопоставить предмет философского утверждения, представленный в эталонном отрывке, т.е. с которым производится сравнение, с предметами 4-х других утверждений, которые находятся в разных отношениях к эталонному. Выбор испытуемыми одного из данных вариантов утверждений в качестве аналогичного эталонному оценивался определенным количеством баллов, согласно степени его содержательной близости (от 0 до 3): одно из них полностью аналогично ему (3 балла); другое содержало аналогичный эталонному философский конструкт, но представленный в ином контексте (2 балла); третье несло в себе словесное сходство с эталоном в обозначении иного философского конструкта, существенного для размышлений автора (1 балл); четвертое несло в себе сходную фразеологию, но в обыденном словоупотреблении (0 баллов). Сумма набранных баллов в результате выполнения испытуемым шести предложенных ему заданий составляла показатель продуктивности понимания им адаптированного философского текста.

Когнитивные характеристики испытуемых выявлялись посредством: «Теста умственного развития для взрослых», разработанного в лаборатории психологической диагностики ПИ РАО М.К. Акимовой, В.Т. Козловой и др.; диагностических заданий, предназначенных для выявления степени овладения испытуемыми основными приемами понимания (Г.Г. Граник и сотрудники [10] ); авторского «Теста философской осведомленности».

Выявление ценностно-смысловых характеристик производилось при помощи: во-первых, авторской методики «Афористические высказывания», в качестве материала для которой выступали афоризмы пяти упомянутых философов. Испытуемым предлагалось 25 философских высказываний, которые им нужно было оценить по 10-балльной шкале, согласно степени близости им заключенных в них философских идей («в какой степени я разделяю данную идею»), а затем по той же шкале оценить то, в какой степени они готовы руководствоваться этими идеями в качестве оснований для своего поведения и мышления. Полученные результаты позволяют выявить согласованность или несогласованность принимаемых и реализуемых испытуемыми философских интенций. А, следовательно, делать выводы о наличии у субъекта стремления действовать исходя из философских оснований или об его отсутствии; во-вторых, методики оценки личностных стремлений Р. Эммонса [11]. Испытуемым предлагается 15 раз дописать предложение «Я обычно пытаюсь…». На основании полученных ответов можно судить, во-первых, о том, используют ли они в осмыслении себя предельные категории, значимы ли для них философские смыслы, во-вторых, об уровне их рефлексивного проникновения в основания своего поведения и мышления.

В исследовании принимали участие студенты 5-х курсов гуманитарных факультетов (исторический, психологический, филологический и иностранных языков) КГУ им. К.Э. Циолковского. Объем выборки – 80 человек.

Результаты и их обсуждение.

Результаты диагностики продуктивности понимания студентами аутентичного философского текста свидетельствуют о том, что существенная связь была найдена ими лишь в 10,6% случаев. Более высоки результаты продуктивности понимания адаптированных философских текстов (72,6 % правильных ответов). Расчет коэффициента корреляции Спирмена показал, что отсутствует связь между продуктивностью понимания аутентичных и адаптированных текстов. Анализ полученных данных относительно когнитивных и ценностно-смысловых характеристик испытуемых обнаруживает две группы фактов. Во-первых, результаты расчетов по критерию  Пирсона, свидетельствуют о том, что студенты с высоким уровнем владения умственными действиями, приемами понимания, философскими категориями понимают адаптированный философский текст продуктивнее неосведомленных, обладающих низким уровнем владения умственными действиями и приемами понимания. Однако не отличаются от них в продуктивности понимания аутентичных текстов. Во-вторых, студенты, демонстрирующие высокий уровень рефлексии и согласованности философских интенций имеют более высокие результаты понимания аутентичных философских текстов. Тогда как в продуктивности понимания адаптированных философских текстов они не отличаются от имеющих низкие показатели по данным характеристикам (Табл. 1).

Таблица 1. Соотношение показателей продуктивности понимания студентами аутентичного и адаптированного философских текстов с их когнитивными и ценностно-смысловыми показателями по критерию Пирсона.

Когнитивные и ценностно-смысловые характеристики студентов	Продуктивность понимания философского текста
	Аутентичный текст		Адаптированный текст
		Уровень значимости		Уровень значимости
Владение умственными действиями «Тест умственного развития»	0,46		12,82	(р≤0,01)
Владение приемами понимания(методика Г.Г. Граник)	0,55		11,28	(р≤0,01)
Философская осведомленность(«Тест философской осведомленности»)	0,05		7,24	(р≤0,01)
Уровень рефлексии(модифицированная методика оценки личностных стремлений Р. Эммонса)	11,32	(р≤0,01)	0,21
Использование в осмыслении себя предельных категорий (модифицированная методика оценки личностных стремлений Р. Эммонса)	20,2	(р≤0,01)	0,17
Согласованность философских интенций («Афористические высказывания»)	8,1	(р ≤0,01)	2,49

Полученные результаты позволяют заключить о том, что роль умственного развития для продуктивного понимания адаптированного философского текста более очевидна. Тогда как для продуктивного понимания аутентичного, недостаточно одного лишь владения студентами базовыми умственными действиями, приемами понимания и философскими категориями. В этом случае особую значимость приобретает наличие у них специфических философских интенций и их согласованность. Таким образом, выдвинутое нами предположение получает свое подтверждение.

Проведенное исследование показывает, что аутентичный философский текст продуктивно понимается не теми студентами, которые владеют некоторыми формальными приемами понимания и умственными действиями, а теми, для которых значимы философские смыслы, которые используют в осмыслении себя предельные категории. Применительно к перспективам разработки методик и программ обучения студентов пониманию научных текстов это означает, что недостаточно обучать их только лишь некоторым формальным приемам и стратегиям понимания научного текста. Действительно, если для субъекта содержание понимаемого им текста незначимо, то применение этих стратегий и приемов может быть подчинено вычленению признаков и связей, иррелевантных предмету той сферы знания, которой принадлежит этот текст. Поэтому принципиально важно обучать студентов учитывать при понимании научного текста то, какие признаки и связи значимы с точки зрения той области знания, которой этот текст принадлежит, то есть применять методологические знания о специфике ее предмета для выделения соответствующего ему содержания.

Литература 

1. Иванова В.П. Понимание научного текста как фактор формирования интеллектуальной культуры студентов. Дис. ... канд. психол. наук. Бишкек, 2004. – 179 c.

2. Крутских Е.Ю. Психологические условия развития понимания научного текста в процессе подготовки студентов. Дис. ... канд. психол. наук. Астрахань, 2006. – 164 с.

3. Ледовских С.Л. Обучение стратегиям понимания научного текста студентов естественнонаучного профиля: Английский язык: Автореф. дис.... канд. пед. наук. Тамбов, 2002. с. 18.

4. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. – 176 с.

5. Дубовис-Арановская Д.М. О некоторых условиях понимания структуры текста // Вопросы психологии. 1962. №1. С. 53-60.

6. Чистякова Г. Д. Формирование предметного кода как основы понимания текста // Вопросы психологии. 1981. № 4. С.50-59.

7. Ахутин А.В. Поворотные времена. СПб: Наука, 2005. – 746 с.

8. Куренной В.А. Заметки о некоторых проблемах современной отечественной истории философии // Логос. 2004. № 3-4. С. 3-29.

9. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию  // Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. – С. 14-26.

10. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. – 256 с.

11. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности. М.: Смысл, 2004. – 416 с.

Рекомендовано к публикации:
Е.И.Горбачева, доктор психологических наук, научный руководитель работы
Н.Н.Королева, доктор психологических наук, приглашенный рецензент  Редакционной Коллегии

----- 

Kirill V. Kabanov
Lecturer, Kaluga State University named after K.E. Tsiolkovsky, Kaluga-city
kkkrat@mail.ru 

Profuctivity of understanding the philosophical text by students with different cognitive and value characteristics

The role of a valuable component in understanding of the authentic philosophical text by students is considered. On the basis of the empirical data, testifying that the students more productively processing the authentic philosophical text, are characterised by specific philosophical reflective intentions, made the conclusion about a key role of analysis of a relevant subject domain for productive understanding of the scientific text.

Keywords: understanding, popular science text, scientific text, philosophical text, level of reflexion, pfilosophical intention, coordination of intentions.