Матюшкина Марина Дмитриевна
кандидат педагогических наук,  доцент кафедры педагогики и андрагогики, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург
matyushkina@spb.edu.ru  

Выявление факторов роста качества  постдипломного педагогического образования

 Аннотация 
Предлагаются  основные критерии для оценки качества постдипломного педагогического образования (ППО). Приводятся данные эмпирического исследования факторов роста качества ППО. К таким факторам относятся: соблюдение андрагогических  принципов в образовательном процессе, повышение проблемного компонента и социокультурного потенциала ППО.

Ключевые слова
постдипломное педагогическое образование, критерии качества образования, андрагогические принципы 

В силу сложившейся социокультурной и демографической ситуации особая роль в обеспечении подготовки учителей отводится учреждениям постдипломного педагогического образования (ППО). Поэтому чрезвычайно актуальной является задача повышения его качества.

 Концептуальная схема оценки качества образовательной системы основана на последовательном выборе оснований оценки качества, критериев качества образования, методов, методик и процедур оценки. Определение целей и приоритетных критериев качества образования необходимо проводить исходя из приоритетных базовых ценностей  культуры и актуальных для социума и для личности проблем.

 В целом, проектирование системы оценки качества постдипломного педагогического образования должно:

• основываться на концепции непрерывного образования и включать общие для современного образования критерии качества (так называемое «базовое ядро» критериев);
• основываться на специфике педагогического образования (высшего и постдипломного)  и включать критерии, выведенные исходя из представлений об особенностях миссии педагога в  современном обществе;
• основываться на андрагогическом подходе и включать критерии, выведенные исходя из основных принципов андрагогики как теории образования взрослых.

 Показано, что из социокультурного основания - императива преодоления современного кризиса миросистемы, вытекают такие общие критерии качества образования, как:

• развитие мышления, творческих способностей человека и установок на созидательное творчество;
• развитие таких качеств как терпимость к различиям, самоконтроль, ответственность и установок на ценности жизни.

 Из второго социокультурного основания – императива преодоления кризиса современной личности, – вытекают такие общие критерии качества образования как:

• функциональная грамотность и  компетентности (ключевые и профессиональные);
• развитие адаптивности личности,  а также ее ценностно-смысловой сферы;
• удовлетворение индивидуальных образовательных запросов.

От перечисленных «терминальных» критериев качества можно перейти к «инструментальным» критериям, относящимся к содержанию, условиям, методам, формам образования [1, с.81].

Общие критерии качества непрерывного образования дополняются специфическими критериями для оценки качества конкретного звена, в нашем случае - ППО. В соответствии с принципами андрагогики [2], это, в первую очередь, следующие критерии, характеризующие содержание и образовательный процесс в постдипломном образовании:

• инновационность (вооружение обучающихся самыми передовыми знаниями и умениями);

• актуализация результатов  образования  (возможность немедленного применения на практике приобретенных знаний, умений, качеств);

• значительная опора на социальный, профессиональный и жизненный опыт обучающихся.

Говоря об особенностях педагогического образования, сегодня нельзя не акцентировать необходимость преобразования миссии современного учителя и соответственно, необходимость адекватного изменения ППО. В современном обществе, при  возрастании количества доступной информации, учитель уже не является единственным источником информации и готового знания для учащихся. Однако его современная роль не менее ответственна, чем раньше. Сегодня педагог должен выступать как орга­низатор диалога, интерпретатор культурного текста, обладатель индивиду­альной ценностной позиции, организатор коммуникативного пространства смыслоактуализации [3].

Ввиду изменения миссии учителя, ППО должно не только давать учителю готовые схемы, но быть полем живого, «лицом к лицу» общения, полем тонких дискуссий по нерешенным проблемам, ведущих к производству, а не к сокращению сложности. Современное ППО в большей мере должно ориентироваться на развитие исследовательской культуры педагогов и их способности к саморазвитию, а не только восполнять дефициты предметных  и методических знаний. Все нормативное профессиональное знание в век информационных технологий может быть заложено в системы дистанционного обучения. По опыту развития зарубежных систем ППО, интеграция науки и практики в ППО идет по пути утверждения философии непрерывного педагогического образования, главной идеей которой является рассмотрение учителя как исследователя [4].

Таким образом, современная роль учителя оказывается более сложной, чем роль «транслятора знаний», но она остается основополагающей в системе образования. Соответственно, современное качественное ППО должно быть направлено не только на предметно-методическую подготовку учителя, но  обеспечивать его широкую общекультурную подготовку, давать знания и умения в области психологии, а также способствовать постоянному  ценностному самоопределению учителя, рефлексии его профессионально-личностной позиции, развивать исследовательскую, методологическую культуру учителя.

Известные нам социально-педагогические исследования [5],  а также наши собственные исследования, проводимые  с опорой на перечисленные выше критерии качества, позволяют сделать вывод о том, что готовность учителя к реализации новой миссии относительно невысока. 

По данным городской базы педагогических кадров Санкт-Петербурга, содержащей сведения о педагогах и их повышении квалификации, нами выявлено, что за последние 5 лет свыше 25% учителей школ не повышали квалификацию вообще. Интенсивность прохождения курсов сильно коррелирует с квалификацией педагога: чем более квалифицирован учитель, тем чаще он повышает свою квалификацию.  Нарастает год от года число мероприятий, но не нарастает, а даже снижается  число людей, повысивших свою квалификацию. То есть повышение квалификации становится все более неравномерным, система повышения квалификации работает в большей мере на самых активных, передовых педагогов.

Контент-анализ названий курсов и семинаров, которые были пройдены слушателями в Санкт-петербургской академии постдипломного педагогического образования (АППО) за последние 5 лет, позволил сделать вывод о том, что система повышения квалификации учителей  имеет сильную предметно-методическую направленность, но в недостаточной степени ориентирована на развитие общекультурной компетентности, подготовку учителя к работе в личностно-ориентированном образовательном процессе, ориентацию его на развитие мышления учащихся, содействие их духовно-нравственному становлению.

Для более полной оценки существующей на уровне города системы постдипломного педагогического образования нами было проведено специальное социально-педагогическое исследование качества курсовой подготовки в  АППО. По результатам анкетирования более 1600 слушателей 2008 и 2009 годов  получены оценки ими качества своей подготовки и качества пройденных курсов в соответствии с  теоретически обоснованными критериями. На основании анализа данных получены следующие выводы.

Курсы АППО ориентированы преимущественно на повышение квалификации в предметной области, на методическую подготовку и технологии обучения. Результаты в области общей педагогики, смежных дисциплин (философии, психологии и др.) - ниже. Нацеленность обучения на развитие творчества, ценностных ориентаций (толерантность, сотрудничество, дальнейшее образование), самоанализа, коммуникативной культуры оценивается слушателями достаточно высоко.  По критериям новизны и практикоориентированности качество обучения в АППО оценивается достаточно высоко, но в отношении  индивидуализации, учета запросов слушателей качество оценивается слушателями скорее как приемлемое, чем как высокое.

На основании анализа анкетирования можно сделать вывод, что перспективы повышения качества ППО связаны с усилением подготовки в области развития ключевых компетентностей и адаптационных способностей (коммуникативные умения, психологические знания, компетентности в области менеджмента, права, ИКТ и др.), а также с большей вариативностью, индивидуализацией образовательного процесса.

В то же время, в ходе эмпирического исследования выявлено, что основные показатели результатов, характеризующие качество образования, а  также общая удовлетворенность слушателей в наибольшей степени коррелируют со следующими факторами:

• с андрагогическими факторами образовательного процесса и андрагогической компетентностью преподавателей, что на более низком уровне раскрывается через наличие следующих условий:

  • организация входной диагностики запросов и ожиданий слушателей и корректировка курса;

  • совместность   проектирования обучения преподавателями и слушателями;

  • возможность выбора методов, форм работы и представления результатов;

  • условия для актуализации опыта слушателей, организации обмена опытом;

  • реализация индивидуальных образовательных услуг;

  • применение современных технологий и методов обучения и контроля, с учетом их адекватности аудитории, в том числе приоритет практическим занятиям и самостоятельной работе слушателей, применению «мягких» технологий оценивания (например, портфолио).

• с материально-методическими и технологическими обеспечением образовательного процесса.

• с валеологическими  характеристиками среды образовательного учреждения.

Анализ степени реальной распространенности перечисленных условий  в образовательном процессе АППО приводит к следующему выводу: самые важные с точки зрения критериев качества позиции – андрагогические, – не набирают высоких показателей их «реальной проявленности» в практике АППО. Это противоречие показывает  нам возможные направления, «точки роста» качества. А именно, существенным резервом повышения качества подготовки педагогов в учреждениях ППО является соблюдение в образовательном процессе  андрагогических принципов.

Другим резервом повышения качества ППО является большее ориентирование системы ППО на выполнение функций общего социокультурного образования педагогов,  повышения их компетентности в областях, смежных с педагогикой – в первую очередь, в области психологии, философии образования, а также в актуальных для современного человека областях менеджмента, информационных технологий.

Результаты исследования в целом позволяют сделать вывод о том, что повышение качества ППО должно быть связано со следующими  взаимодополняющими  направлениями:

• на уровне содержания  ППО – с повышением проблемного компонента содержания, активизирующего собственное мышление обучающихся, и одновременно с повышением его социокультурного потенциала;

• на уровне методов и организации ППО  – с повышением удельного веса самостоятельной проектно-исследовательской деятельности обучающихся, диалоговых,  дискуссионных форм освоения и критики педагогического опыта и инноваций, а также с общим  андрагогическим обеспечением.

С точки зрения организации системы ППО для ее совершенствования необходимо повышение вариативности, реальное введение накопительной системы с возможностью прохождения на бюджетной основе курсов в различных учреждениях ППО по различным направлениям подготовки. Также целесообразна организация городской системы андрагогической поддержки педагогов, включающей помощь в выборе «жизненных маршрутов» педагогов в ППО.

С точки зрения совершенствования подготовки в отдельном учреждении ППО предлагается включение в «содержательное ядро» курсовой подготовки педагогов  проблематики качества образования, раскрывающейся на четырех последовательных уровнях:

1. конкретные затруднения практической профессиональной деятельности педагога;

2. рефлексивный анализ педагогом существующих способов оценки качества образования, его критериев и путей достижения;

3. осмысление социокультурных функций образования, его реальных и возможных эффектов для социума;

4. осмысление роли образования в контексте решения смысложизненных проблем личности.

Развитие  рефлексивной, аналитической, проектной и исследовательской культуры педагога на «предметном поле качества образования», т. е. при  осмыслении социокультурных функций образования, критериев качества, методов и методик его оценки способствует формированию его методологической культуры. При этом  методы обучения должны соответствовать андрагогическим принципам и приближаться к методам самообразования (самостоятельная проектно-исследовательская деятельность, выбор «своей темы», формы представления результатов и др.).

Такой подход не противоречит идее превращения учреждения ППО в центр культурного развития учителей, центр их психолого-андрагогической поддержки, центр экологии образования, но показывает необходимость социокультурного образования учителей через императив достижения нового качества общего образования.

Литература

1. Матюшкина М.Д.  Социокультурные  основания оценки качества современного образования: Монография.  – СПб: АППО, 2009. – 160 с.

2. Вершловский С.Г.   Непрерывное образование: Историко-теоретический анализ феномена. – СПб.:СПбАППО, 2008. - 151с.

3. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: Монография. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 208 с.

4. Сабирова Д.Р. Качество непрерывного педагогического образования в Великобритании. – Москва: Изд-во Дрофа, 2009. – 212 с.

5. Пискунова Е.В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. Г. А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 79 с.

Рекомендовано к публикации
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии

-----

Marina D. Matyushkina
candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of chair of  pedagogy and andragogics of  S-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, St-Petersburg
matyushkina@spb.edu.ru  

Determination of quality factors of post-graduate pedagogical education

The article proposes the basic criteria for assessing the quality of postgraduate pedagogical education (PPE). The data of empirical research of  PPE quality  factors are presented. These factors include: compliance andragogical principles in the educational process, increasing the problematic component and  sociocultural potential of the PPE. 

Keywords:
postgraduate pedagogical education, education quality criteria, andragogical principles.