Махова Ирина Юрьевна
кандидат психологических наук, доцент  кафедры психологии образования, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, г. Комсомольск-на-Амуре
miu60@mail.ru

Концепт компетентности как психологическое основание моделирования личностно-ориентированной системы высшего образования

Аннотация
В статье рассматривается феномен компетентности, концептуализированный в рамках личностно-ориентированной (гуманистической) образовательной парадигмы.  Компетентность представлена как система внутренних регуляторов самосовершенствования субъекта в актуальном для него направлении.   

Ключевые слова
психологические основания моделирования, компетентность, гуманистическая образовательная парадигма,  пространственно-средовая модель

Операционализация категории «компетентность» в контексте определения результативной стороны высшего образования составляет концептуальную основу  его модернизации. Вместе с тем компетентность является категорией, несущей в себе противоречие старой и новой парадигмы в образовании. Обобщая опубликованные интерпретации и концепты компетентности, отметим последовательную и неизменную тенденцию к увеличению списка качеств, определяемых требованиями профессиональной ситуации к личности (Ю.В. Варданян [1], Э.Ф. Зеер [2], И.А. Зимняя [3], Л.М. Митина [4], Ю.Г. Татур [5] и др.), и, следовательно, их релевантность нормативному подходу в образовании.

Применение функционального анализа, определяющего обоснование целесообразности и функционального статуса эмпирически и феноменологически выделенного конструкта, обеспечивает его объяснительный и прогностический потенциал.  Традиционно основной функцией компетентности как психологического концепта выступает диагностическая, т.к. целью реализации данного концепта является определение качественной стороны образования, его результата.

Субъектами, ставящими и реализующими цели диагностики компетентности, могут выступать как государство, система образования в целом и образовательная организация, в частности, так и личности, получающие образование (студенты) и осуществляющие организацию и реализацию образовательного процесса (преподаватели).  Несомненно, цели тестирования в контексте различных системных установок и задач образовательных систем будут иметь различную интерпретацию. В нормативной образовательной модели эти цели имеют имплицитный характер и реализуются в интересах «нормы», образовательного стандарта, «требований (потребностей) общества», носителей которых (т.е. целей) можно выделить лишь виртуально.

Отметим, что авторы отечественных концептов практически не формулируют цели обучающихся в контексте тестирования (диагностики) компетентности[1-5]. При этом лишь в гуманистической (внутренне критериально-ориентированной) интерпретации данного феномена диагностика осуществляется в интересах реальных субъектов, причем цели обучающихся имеют определяющий характер, как цели потребителей образовательной услуги. 

 Анализ причин компетентного поведения человека (и, следовательно, функционального потенциала создаваемого концепта)   является источником выделения компонентов компетентности и соответственно критериев оценки компетентности в аспекте ее диагностической реализации. Данная логика анализа задана не только установками бесспорного мирового авторитета в области оценивания компетентности – Дж. Равена [6], но и результатами нашего собственного феноменологического исследования[7].

Опираясь на трехфакторную модель Джонсона, Дж. Равен [6] подчеркивает, что необходимо, во-первых, в процедуре оценивания учитывать влияние всех трех переменных (мотивов субъекта, требований среды и способностей субъекта); во-вторых, компоненты компетентности могут оцениваться только в отношении значимых для индивида задач;  в-третьих, на поведение человека существенно влияет восприятие им ситуации и ожидание реакций со стороны других людей, в-четвертых, люди способны проявить все свои компетентности только тогда, когда воспринимают ситуацию, в которой находятся, как подходящую для занятия интересной для них деятельностью.

Учитывая вышесказанное, отметим, что, в отличие от большинства применяемых в настоящее время процедур внешней оценки людей, направленных на определение их рангового статуса как профессионалов, мы видим свою задачу в разработке модели компетентности, обеспечивающей описание особенностей компетентного поведения людей и их окружения, с целью выявления значимых и, соответственно, побудительных аспектов ситуации, составляющих мотивы деятельности людей.

На поведение человека оказывает влияние способ восприятия им жизненной ситуации, ее субъективная значимость. Кроме того, «…будет бессмысленно либо несправедливо говорить, что у людей нет способности к какой-либо деятельности, – замечает Дж. Равен [6: 70], –  если у них никогда не было возможности попрактиковаться или хотя бы попробовать себя в ней». Спроецированные данным контекстом цели диагностики собственной компетентности студентов вузов определяют ориентировочный аспект в анализе феномена компетентности. Объяснительным и прогностическим потенциалом в данном случае выступает концепт ориентировочной основы действия П.Я. Гальперина, сформированный в рамках отечественного культурно-исторического подхода[8].

Ориентировочный аспект компетентности позволяет кроме того  объяснить динамику профессионального становления как в условиях вуза, так и за его пределами в контексте самостоятельной трудовой деятельности субъекта, т.е. так называемую «осознанность выбора профессии» или профессиональную и личностную идентификацию (осознание своих возможностей (например, актуального выбора в процессе профессионального самоопределения и развития); своих способностей, собственной конкурентоспособности в этой профессии через 5 лет, т.е. после ее получения;  востребованности этой профессии на рынке труда через 5 лет, наконец, собственного желания работать в этой профессии в будущем)  в контексте профессионального становления и решения внутри-личностных (идентификационных) проблем. Проблема осознанности выбора актуальна в настоящее время, т.к. феномен осознанности выбора, будучи представленным сквозь призму процессуально-уровневых характеристик, в исследованиях российской ситуации не имеет формы нормального распределения: большинство выпускников российских вузов работают не по специальности, полученной в вузе, следовательно, большинство делают свой профессиональный выбор неосознанно.  Именно этот факт и положен в основу нашего предположения о влиянии условий современного вуза на становление учебно-профессиональной деятельности как ведущей в контексте оценки регулятивного аспекта компетентности. Осознание выбора, на наш взгляд, это реализация возможности профессионально ориентированного выбора именно в процессе профессионального становления в вузе. Как учебно-профессиональное действие, осознание выбора профессии – это аналогия учебного действия вычленения образца и определения ориентировочной основы действия (ООД) в учебной деятельности. Схема построения ориентировочной основы действия играет генетическую роль в отношении мотивации деятельности.

В ориентировочной деятельности выделяются 4 основные функции и, соответственно, проявляется компетентность в ориентировочном аспекте: оценка конкретной ситуации (т.е. определение того, что важно для субъекта); определение значения отдельных компонентов ситуации (внешних и внутренних) по отношению к актуальной потребности (выяснение того, чем он удовлетворен); составление плана предстоящих действий (предуказательный прогноз в отношении саморазвития), и, наконец, контроль за ходом исполнения сообразно этому плану  (предвидение последствий ситуации).

Регулятивную сторону компетентности мы рассматриваем в контексте анализа данного феномена как мотивационного состояния или мотивационной системы. Рассмотрение компетентности как мотивационного состояния осуществляется в аспектах его локуса (Е.П. Ильин[9], А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов[10], Е.В. Сидоренко[11], Х. Хекхаузен, Р. Раян, Э. Диси[12], В.И. Чирков [13],и др.), генетического или ситуационного развития в контексте культурно-исторической теории  (Л.С. Выготский[14], В.К.  Вилюнас[15], П.Я. Гальперин[8], А.Н. Леонтьев[16], Д.Б. Эльконин[17], и др.) и теории поля Курта Левина[18],  а также в контексте теорий реверсивности (М. Аптер[19]), концепции контроля действия Дж. Аткинсона—Ю. Кюля и атрибутивных аспектов мотивации достижения Х. Хекхаузена [12](в том числе феномена  выученной беспомощности М. Селигмана и Д. Хирото[по12]), концепции чередующегося поведения Э.Ч. Толмена [по12].  Эти подходы в исследовании мотивации определяют и интерпретируют взаимосвязь субъективной активации  (мотивации) и особенностей ситуации, в условиях которой она возникает, и, следовательно, обладают наиболее продуктивным объяснительным и прогностическим потенциалом в отношении влияния на содержание мотивации условий вузовского обучения.

Условия порождения и динамики  мотивации студентов в различных системах высшего образования   в форме сравнительной гипотетической модели представлены в таблице 1. Результатом эмпирических исследований большинства авторов мотивационных теорий [9-19] является вывод о том, что жесткие внешние требования  и неопределенность (неконтролируемость) событий при ситуативной «несопряженности» обратной связи снижают интринсивную мотивацию, приводят  к возникновению чувства неудовлетворенности, страху перед будущим, неуверенности в себе, выученной беспомощности, формируя экстринсивную мотивацию деятельности.

Диагностические функциональные аспекты компетентности в рамках гуманитарной  исследовательской и образовательной парадигм могут быть реализованы лишь в концептах гуманистической психологии.

Именно в теориях К. Роджерса[20], А. Маслоу[21], В. Франкла[22], Э. Эриксона[23] система оценок личностного прогресса определяется критериями внутренней непротиворечивости, гармонии, конгруэнтности, идентичности и, наконец, самоактуализации, что соответствует этимологии понятия «компетентность» как соразмерности, согласования и т.п.

Таблица 1.

Условия порождения мотивации студентов в различных системах

высшего образования  (гипотетическая модель)

Основание сравнения условий порождения мотивации	Теория (концепция), объясняющая влияние данных условий	Личностно (гуманистически) ориентированная система	Отечественная система высшего образования
1	2	3	4
Возможность влиять на предстоящие события	Концепция чередующегося поведения Э.Ч. Толмена; Концепция самодетерминации Р.Раяна, Э.Диси; Концепт интринсивно-экстринсивной мотивации	Выбор дисциплин, сроков, преподавателей, статус студента определен количеством полученных кредитов, индивидуальная траектория	Отсутствует выбор. События неподконтрольны.
Сопряженность действия и результата, контроль ситуации	мотивации достижения Х. Хекхаузена; концепт выученной беспомощности М. Селигмана и Д. Хирото; концепция чередующегося поведения Э.Ч. Толмена.	Концентрация как индивидуальное восхождение к профессии (индивидуальная траектория). Статус студента определен количеством кредитов.	Статус студента определен годом обучения
Специфика контроля действий [как интегративного критерия эффективности деятельности]	Концепты целенаправленного поведения Дж.. Аткинсона и выраженности контроля действия (Handlungskontrolle) как некого интегративного критерия эффективности данной деятельности Ю.Кюля	Ориентация субъекта на действие (когнитивная активность, направленная на выбор из альтернатив и преодоление несоответствия между актуальными и достигаемыми позициями). Интеллектуальная рефлексия	Ориентация субъекта на состояние (когнитивная активность, направленная на субъективные состояния как таковые, локализованные или в настоящем, или в прошлом, или в будущем, представленные в виде персевераций). Личностная рефлексия.
Мера реальности представляемого содержания	Теория поля К.Левина; концепция эмоционального опосредования мотивации В.К.Вилюнаса.	Высока и определяется совмещением учебы с работой. Определяет мотивационное обусловливание деятельности студентов	Низка, т.к. практика универсальна, дискретна, не соотносима с индивидуальными потребностями. Определяет мотивационное опосредование деятельности студентов
Условия возникновения и характер целей деятельности	Теория реверсивности Дж.Аптера; концепция чередующегося (spontaneous alternation behavior) поведения Э.Ч. Толмена; концепт «функционального мотива» К.Бюллера;	Свободно выбирается цель. Предпочтительны цели, которых можно избежать. Парателическое состояние, связанное со стремлением продлить деятельность, т.к. в ее выборе и осуществлении участвовал сам студент. Удовольствие  возникает при повышении активации.	Навязанные цели, неизбежные цели. Состояние направлено на результат, Попытки завершить деятельность Телическое состояние, связанное со стремлением завершить деятельность, т.к. студент не влияет на возникновение данной деятельности. Удовольствие  возникает при снижении  активации

Переживание своего соответствия профессиональным требованиям, в частности, и требованиям ситуации вообще, при акцентировании внимания на значимости для субъекта внешних условий в гуманистической психологии интерпретируется как конгруэнтность и эго-идентичность.

Рассмотрение феномена компетентности в разных методологических проекциях, позволило сформировать синтетический концепт компетентности. Базовыми для его построения основаниями, таким образом, выступили культурно-исторический подход в психологии, теории мотивации и концепты гуманистической психологии (Рис.1).

С точки зрения формальных характеристик феномен компетентности рассматривается нами как переживание. Понятие «переживание» имеет различные варианты интерпретации в отечественной психологии. Вместе с тем, переживание в достаточной степени феноменологически согласуется с компетентностным аспектом отражения себя субъектом профессиональной деятельности, т.к., во-первых, компетентность как переживание обозначает личностный уровень эмоционального отражения действительности (А.Г.Ковалев[24], К.К.Платонов[25]  и др.); во-вторых, переживание компетентности как отношения подразумевает актуализацию личностного смысла происходящих событий  и собственных состояний (А.Н.Леонтьев[26] и др.); и, наконец, компетентность как переживание согласуется с его (переживания) пониманием как формы существования психического и индивидуального сознания (Л.С.Выготский [27], С.Л.Рубинштейн[28], П.Я.Гальперин[8], Е.В.Шорохова[29]). Интегральный характер переживания как формы психического релевантен компетентности как внутреннему концепту собственной успешности-неуспешности  субъекта профессиональной деятельности, т.к. она (компетентность) имеет признаки идентификационных процесса и  мотивационного состояния [25: 89].

.

Подчеркнем неаддитивность феномена компетентности. Функциональные компоненты концепта компетентности могут выступать лишь планами анализа и интерпретации реалий пространства высшего образования и личностных проявлений его субъектов, т.е. средовых характеристик системы высшего образования. Представленные на рисунках 2 и 3 гипотетические пространственно-средовые модели компетентности раскрывают психологическую интерпретацию функционирования систем высшего образования (личностно-ориентированной и нынешней отечественной)

Литература

1. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материалах подготовки педагога и психолога): Автореф. дис. … док. пед.наук: 13.00.08.—М., 1999.— 48 с.

2. Зеер Э. Ф., Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк.—М.: Московский психолого-социаьный институт, 2005.—216 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / Ирина Алексеевна Зимняя //Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – С. 34 – 41.

4. Митина Л.М. Проблемы профессиональной социализации личности. Коллективная монография / Департамент образования Администрация обл. ИУУ, Психологический инт-т РАО / Л.М. Митина, И.В. Вачков, И.Н. Грызлова и др.; под ред. Л.М. Митиной – Кемерово, 1996. – 159 с.

5. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – №3 . – С. 12-16.

6. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ / Джон Равен.—М.: Когито-Центр, 1999.—144с.

7. Махова И.Ю. Профессиональная компетентность в феноменологическом исследовании (по рассказам М.А.Булгакова «Записки юного врача»)/И.Ю. Махова// Социальные  и гуманитарные науки на Дальнем Востоке, 2009, № 4(24).—С.50-58.

8. Гальперин П.Я. Теория поэтапного формирования умственных действий / Петр Яковлевич Гальперин.—М.: Педагогика. – 1986. – 265 с.

9. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Евгений Павлович Ильин. – СПб.: Питер.—2000. –512с.

10. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

11. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг / Е.В.Сидоренко. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 120 с

12. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т.2; Пер. с нем./ Хайнц Хекхаузен /Под ред. Б.М. Величковского; Предисловие Л.И.Анцыферовой, Б.М. Величковского.—М.: Педагогика, 1986.—392с.

13. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция/ В.И.Чирков// Вопросы психологии, 1997, №3.—С.102-111.

14. Выготский Л. С. История развития высших психических функций /  Лев Семенович Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. – М ., 1983.

15. Вилюнас В.К. Психология развития мотивации / Витис Казиса Вилюнас.—СПб.: Речь, 2006.—458с.

16. Леонтьев А.Н. Современные проблемы обучения и психического развития // Психология в вузе. – 2003. – № 1-2. – С. 242-251.

17. Эльконин Д.Б. О структуре учебной деятельности // Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: под редакцией Д.И. Фельдштейна / Вступительная статья Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1995. – С. 285-295.

18. Левин К. Теория поля в социальных науках / Курт Левин. – СПб.: Речь, 2000. – 364 с.

19. Apter M.J. The experience of motivation / M.J. Apter.—N.Y.: Academic Press, 1982.—378 p.

20. Rogers C.R. The actualizing tendency in relation to “motives” and to consciousness // Nebraska symposium on motivation / M.R. Jones (ed.). Lincoln NB: University of Nebraska Press, 1963.Vol. 11. –P.1-24.

21. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы.[Пер. с англ.] / Абрахам Маслоу.  – М.: Смысл, 1999. - 423 с.

22. Франкл В. Человек в поисках смысла. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева / Виктор Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 366 с.

23. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. А.В. Толстых / Эриксон Эриксон. – М.: Прогресс, 1996 – 340 с.

24. Ковалев А.Г. Психология личности/А.Г.Ковалев.—М.: Просвещение, 1970.

25. Платонов К.К. О системе психологии/ К.К.Платонов.—М., 1972.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание.  Личность.//Леонтьев А.Н. избранные психологические произведения: в 2 т.. Т.2. / Алексей Николаевич Леонтьев. —М.: Педагогика, 1983.—94-232.

27.  Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения // Выготский, Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 233-248.

28. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир / Сергей Леонидович Рубинштейн. – СПБ.: Питер, 2003. – 512 с.

29. Шорохова Е.В. Социально-психологическое понимание личности / Е.В. Шорохова // Методологические проблемы социальной психологии. / Под общей ред. Е.В. Шороховой – М., 1975 – С. 63-71.

Рекомендовано к публикации
И.А. Баева, доктор психологических наук, член Редакционной коллегии

-----

Irina Y. Makhova
Candidate of Psychology, Associate professor of the Chair of Psychology of Education, The Amur State Humanitarian Pedagogical University, Komsomolsk-na-Amure
miu60@mail.ru

The Concept of Competence as Psychological Foundation for Modelling of Personality-Centered System of Higher Education

The article deals with the phenomenon of competence conceptualized within the frames of personality-centered (humanistic) educational paradigm. Competence is represented as a system of internal regulators of subject’s self-perfection in the topical for him direction.

Keywords: psychological foundation for modeling, competence, humanistic educational paradigm, spatial - milieu model.