Махова Ирина Юрьевна
кандидат психологических наук, доцент  кафедры психологии образования, Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет, г. Комсомольск-на-Амуре
miu60@mail.ru

Интерпретационный потенциал гуманистического концепта компетентности в оценке функционирования системы высшего образования России

Аннотация
Статья посвящена верификации концептуальной модели компетентности как состояния и рефлексивного механизма переживания субъектом ситуативной релевантности и личностной идентичности в условиях вузовского обучения.

Ключевые слова:
верификация модели, компетентность, гуманистическая парадигма образования, рефлексивный механизм, состояние ситуативной релевантности.

 Низкая эффективность проектов модернизации [1, 2, 3 и др.], о которой можно судить по фактам углубления противоречий в функционировании высшего образования в современной России, позволяет утверждать о том, что преобразованию не подверглись основные принципы построения существующей системы. Кроме того, противоречивая интерпретация эффективности системы высшего образования в России (одни рассматривают ее как самую эффективную в мире, другие подчеркивают кризисный характер и низкий уровень продуктивности  отечественного высшего образования), требует определения и согласования критериев, принципов или психологических оснований оценки системного результата для создания эффективной образовательной системы. В ходе концептуализации и операционализации психологических оснований моделирования системы высшего образования в условиях парадигмального кризиса и диверсификации разработан концепт компетентности, соответствующий ценностным установкам преобразования системы. В традиционном понимании компетентность рассматривается как имманентное свойство профессионала и противополагается некомпетентности, как профессиональной несостоятельности. В новой концептуальной системе компетентность представлена как перманентное состояние и рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности (переживание и достижение посредством рефлексивного механизма субъектом своего соответствия требованиям ситуации, представленной ему актуальными, значимыми для него аспектами).

Применение данного концепта компетентности в качестве основания моделирования позволяет построить психологическую пространственно-средовую дескриптивную модель данной системы, отвечающую критерию оптимальности, т.е. обеспечивающую  выбор варианта эффективного функционирования системы как гуманистически (личностно-ориентированной). Мы позволяем себе данное утверждение в связи с тем, что выделяем функционал (т.е. критерий выбора или целевую функцию), способный принимать значения в пределах области, ограниченной условиями задачи, характеризующей эти условия. Этим функционалом, согласно разработанной модели, выступает ориентировочный компонент компетентности (средовой параметр), определяемый пространственными условиями, наиболее существенным из которых является возможность актуального выбора в процессе формирования студентами индивидуального  учебного плана и его основных характеристик (концентрации и индивидуальной траектории) [4]. Компетентность как рефлексивный механизм достижения ситуативной релевантности представлена на рис.1.

Вопрос о верификации созданной модели решается теми способами, которые определены в философии познания и эмпирически рассмотрены и применены в различных сферах человеческой практики и науки [5, 6, 7, 8, 9 и др.]. Верификация концепта компетентности, определяющего психологическую модель системы высшего образования, осуществлялась прямым способом (через разработку модели того же объекта с использованием иного метода прогнозирования), с помощью частичной целевой верификации (путем построения условных подмоделей, эквивалентных полной модели, в типовых для проектируемой системы ситуациях) и верификации косвенным инверсным путем (посредством релевантной эмпирии, полученной в исследованиях с другими целями и проверки адекватности прогнозной модели и объекта в ретроспективном периоде).

В ходе верификации разработанного концепта были описаны особенности образовательной среды современного отечественного вуза, позволяющие утверждать прогностический и объяснительный потенциал предложенного концепта  его функциональную полноту и адекватность структуры.

Исследование психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов вузов показало не только функциональную полноту модели компетентности, но и истинность ее структуры, обуславливающие истинность достигаемых в ходе функционирования оригинала прогнозируемых с помощью данной модели параметров.

Функциональная полнота модели доказуема посредством  ее применимости в практике, т.е. обнаружения значения концепта для преодоления системного кризиса образования, заключающегося в точности прогнозов функционирования системы высшего образования и рекомендаций в отношении изменения компонентов данной системы для достижения ее желаемого состояния: соответствия гуманистическим ориентирам преобразования. Действительно, посредством концепта компетентности объясняются все известные факты, касающиеся особенностей личностного развития, субъектных проявлений и преобладающих состояний студентов отечественных вузов,  отражающие кризисное состояние системы. Иррелевантной эмпирии  нами не обнаружено.

 Истинность структуры обнаружена в ходе исследования посредством прямой верификации. Средовые признаки компетентности, представляющие собой личностные проявления субъектов образовательного процесса и определяемые как переживание субъектами своего соответствия требованиям ситуации, действительно отражают взаимосвязь ориентировочного, регулятивного и диагностического компонентов. Эти структурные компоненты выявились в ходе факторного анализа данных функционирования студентов в условиях образовательного процесса в вузе. В исследовании участвовали студенты Амурского государственного университета (г.Благовещенск) и Амурского гуманитарно-педагогического государственного университета (г.Комсомольск-на-Амуре).

Ориентировочный компонент компетентности, особенности его содержания, возникновения и динамики в образовательном процессе  вуза, а также генетическая роль в регуляции и диагностике релевантности  выявлены в ходе исследования структуры самооценки  студентов.

Параметры, которым хотели бы соответствовать студенты вуза в процессе профессионального становления, были определены в ходе сравнения факторных структур самооценки студентов и их оценки «идеального профессионала». Было выявлено стремление первокурсников соответствовать субъектным качествам профессионала, т.е. выявлена ориентировочная роль представлений о настоящем профессионале в образовательном процессе, при игнорировании ими качеств его подготовки и удовлетворенности собственным уровнем знаний, умений и навыков,  обеспечившим успешное поступление в вуз. На третьем курсе происходит деидентификация с идеалом профессионального становления, деперсонализация данного образа, утраты его ориентирующей и регулирующей роли. Студенты испытывают удовлетворенность и переживают собственное соответствие требованиям учебной ситуации, констатируют успешность адаптации к условиям вуза или ситуативную учебную компетентность.

В контексте регулятивной роли идеальный образ профессионала обозначает опосредованную (экстринсивную, привносимую извне) мотивацию, о чем свидетельствует, в том числе, отрицание профессионального мотива, активности и уверенности в себе «идеального профессионала». Ориентация на профессиональные знания (они необходимы, должны соответствовать неким требованиям, удовлетворять собственным потребностям и использоваться в практике) имеет для респондентов абстрактный характер, указывает на отдаленность перспективы оценивания в данном контексте собственных знаний, неактуальность и отдаленность профессионального соответствия.

Ориентировочный компонент компетентности выпускников представлен их удовлетворением достижением собственной релевантности в учебной ситуации, однако демонстрирует нарастание напряжения и диффузии идентичности, связанных с необходимостью трудоустройства и достижения соответствия требованиям профессиональной ситуации, компенсируемых посредством защитных механизмов личности. Образ идеального профессионала не имеет регулятивной роли, преобладает в данном контексте значение профессиональной ситуации.

В исследовании факторов становления учебно-профессиональной деятельности обнаружена истинность структуры феномена компетентности, представленной в ее концептуальной модели. Компоненты компетентности (ориентировочный, регулятивный и диагностический) обнаруживаются в факторных структурах учебно-профессиональной деятельности студентов. 

Результаты, полученные в ходе исследования психологических факторов становления учебно-профессиональной деятельности студентов отечественных вузов, демонстрируют достижение предполагаемых параметров проявления компетентности в данных системных условиях.

В ходе анализа факторной структуры учебно-профессионального функционирования студентов вуза выявлены особенности ориентировочного компонента компетентности студентов. Представленная совокупностью свойств и качества ЗУН идеального профессионала ориентировочная основа деятельности, очевидно, привнесена извне и представлена была для студентов в готовом виде, поскольку они включают в ООД собственную ответственность и подчеркивают необходимость приобретаемых ЗУН. Опосредованный, внешний характер мотивации студентов, отражающей особенности регуляционного функционала концепта, обнаруживается в отрицательном отношении (представленном в факторной структуре) студентов к внешним инвариантам образования, определяющим предметное поле мотивов. Диагностический функционал концепта компетентности обнаруживается в идентификационных проблемах участников исследования, отраженных в анализируемых факторных структурах, а также защитных механизмах личности, посредством которых осуществляется компенсация диффузии идентичности студентов вуза.

В ходе частичной целевой и косвенной верификации  был подтвержден функциональный статус концепта компетентности (диагностический аспект), его прогностический и объяснительный потенциал.  

В отличие от исследований Дж. Марсиа [10], И.Роу [11], определяющих тенденции и типы идентичности посредством векторов «поиска» и «преданности» (активный поиск и инициативность (exploration), выбор и ответственность (commitment)), наше исследование показало, что динамика личностной идентичности студентов отечественного вуза может быть определена следующими переменными: вектором, задаваемым противостоянием условиям современного вуза и обозначенным нами как адаптационный (дезадаптационный), вектором самосохранения, представленным механизмами психологической защиты личности, а также рефлексивными механизмами саморегуляции. Факторами личностной идентичности студентов вуза, выявленными в ходе эмпирического исследования, выступают: адаптационный, рефлексивный, динамический, фактор отношений, а также факторы «предрешенность» и «неудовлетворенность собой»[12].

Очевидно, что при условии сохранения эмоционального комфорта, принятия других, а также самопринятия, адаптация студентов к условиям современного отечественного вуза затруднена. Предпочтительными в этом контексте становятся специфические динамические характеристики психики (слабость) и такие свойства личности как отсутствие воли, зависимость,  низкий самоконтроль, обеспечивающие отказ от доминирования и реализации собственных потребностей.

Студенты отечественного вуза демонстрируют ярко выраженную аутопластическую адаптацию, которая обеспечивается изменениями структурных элементов личности (десубъективация), с ее помощью происходит приспособление к среде и определяется преобладание специфического статуса идентичности («Предрешенность») как симптомокомплекса невротической зависимости.

Обобщая особенности содержания идентичности групп респондентов, участвующих в исследовании Н.Л. Ивановой (релевантная эмпирия или косвенная инверсная верификация модели) [13], можно сделать выводы о том, что западноевропейские студенты демонстрируют конструктивное возрастное развитие, выраженное в сценариях зрелой идентичности, который предполагает деятельность, са­моразвитие, умение зарабатывать и за­ботиться о себе [10], в то время как в группе российских студентов наблюдаются про­тиворечия в идентификациях:  с одной стороны, есть ощущение себя как деятеля, а с другой стороны, слабо развиты критическое отношение к себе, оценка уровня собственных спо­собностей и материального эквивалента своего труда, обнаруживается размытость временной перспективы. Для российских испытуемых ха­рактерно усиление базового компонента идентичности, поскольку преобладает мотивация самозащиты. Все это указывает на неблагоприятный сценарий личностного развития студентов российских вузов и преобладание у них диффузии идентичности и неактуальность профессионального саморазвития и профессиональных идентификаций в условиях обучения в российском вузе.

Данные выводы согласуются с выводами на основе гипотетической модели компетентности в условиях отечественной системы высшего обрания [4]  и подтверждает прогностический и объяснительный потенциал концепта.

Таким образом, переживание собственного соответствия требованиям профессиональной ситуации (компетентность субъекта), т.е. проекция отображаемого содержания в контексте достижения успеха в профессиональной деятельности и определяемая им личностная структура успешности профессионала демонстрирует реальный характер условий (пространственных характеристик компетентности) и обнаруживает поводы для преобразования процесса воспроизводства специалистов, т.к.  аутопластическая адаптация студентов, приводит в условиях отечественного вуза к формированию вынужденной беспомощности, диффузии идентичности или преждевременной идентичности.

 Литература

1. Асмолов А. Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта – в парадигме толерантности / А. Г. Асмолов //Вопросы психологии.—2003. - №4. — С.3-12

2. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов ВПО нового поколения с использованием компетентностного подхода /И.Г.Галямина.—М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

3. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования: Дис. в виде науч. докл.  … д.п.н. / Ю.Г. Татур —СПб.: РПГУ им.А.И.Герцена, 2000.

4. Махова И.Ю. Психологические основания моделирования систем высшего образования: монография /И.Ю. Махова.—Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2011.—480с.

5. Агашина Е.Ю. Проверка адекватности и средства верификации прогнозных моделей/ Е.Ю. Агашина. - Электронный ресурс: http://www.rae.ru/zk/arj/2006/11/Agashina .- [ доступ ограничен]

6. Фридмен М. Методология позитивной экономической науки//THESIS: теория и история экономических и социальных институтов и систем.—М., 1994. Вып.4.

7. Штофф В.А. Моделирование и философия /Виктор Александрович Штофф.—М.: Изд-во «Наука», 1966.—302с.

8. Machlup F. Methodology of Economics and Other Social Science/ F. Machlup.—New York, 1978.

9. Smith V. Theory, Experiment and Economics / V. Smith // Journ. Econ. Perspectives.—1989/ Vol.3, N 1.

10. Marcia J. E. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology /Ed. by J. Adelson. – N.Y.: John Willey, 1980. – P. 213-231.

11. Rowe I. Ego Identity Status, Formal Operations, and Moral Development/ I. Rowe, J.E.  Marcia // Journal of  Youth and Adolescence, 1980.-№9.—P. 87-99.

12. Махова И.Ю. Личностная идентичность как психологическое основание моделирования личностно-ориентированной системы высшего образования: монография /И.Ю. Махова, О.Д. Стародубец /под ред. И.Ю.Маховой. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во АмГПГУ, 2008.—222с.

13. Иванова Н.Л. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях/ Н.Л. Иванова//ВП.- 2004.-№4.—С.65-75.

Рекомендовано к публикации
И.А. Баева, доктор психологических наук, член Редакционной коллегии

_____

Irina Y. Makhova
Candidate of Psychology, Associate professor of the Chair of Psychology of Education. Amur State Humanitarian Pedagogical University, Komsomolsk-na-Amure
miu60@mail.ru

Interpretation Potential of the Humanistic Concept of Competence in the Estimation of the Functioning of the System of Higher Education of Russia

The article is devoted to the verification of the conceptual model of competence as the state and reflexive mechanism of experiencing by the subject the situational relevancy and personal identity under the conditions of university education.

Keywords:the verification of model, competence, the humanistic paradigm of education, reflexive mechanism, the state of situational relevancy.