Макарова Наталья Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет, г. Омск
maknat1@yandex.ru
Навойчик Евгения Юрьевна
кандидат философских наук, доцент кафедры Отечественной истории, Омский государственный педагогический университет, г. Омск
disagree194@yandex.ru
Черкевич Елена Анатольевна  
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Омский государственный педагогический университет, г. Омск
cherkevich_elena@mail.ru
Черненко Елена Викторовна
кандидат исторических наук, заместитель декана исторического факультета, Омский государственный педагогический университет, г.Омск
chernenko68@mail.ru

 Междисциплинарный экзамен как форма государственной аттестации выпускников педагогического университета

Аннотация
Статья посвящена изменениям, которые происходят в государственной аттестации выпускников педагогического университета в условиях введения образовательных стандартов третьего поколения. Предложен алгоритм разработки модели междисциплинарного экзамена: от создания команды преподавателей и анализа требований к уровню подготовки выпускников до определения критериев оценки, описаны условия его  внедрения. 

Ключевые слова
государственная аттестация, междисциплинарный экзамен, федеральный государственный образовательный стандарт

Введение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) закрепляет ряд существенных изменений в организации образовательного процесса в вузах. Ориентация на развитие компетенций как результатов высшего образования актуализирует проблемы, связанные c отбором содержания, образовательных технологий, организацией самостоятельной работы студентов, разработкой механизмов оценки образовательных результатов. Сложность заключается в том, что компетенции выпускника вуза, являясь «интегральными личностными характеристиками, определяющими способность решать типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [1], переносят акценты с оценки знаний на оценку умений, способности студентов действовать. В ходе образовательного процесса средствами оценки компетенций могут выступать решение учебно-профессиональных задач, кейсов, эссе, тестирование, подготовка и защита проектов, портфолио, наблюдение в ходе практики и т.д. Особенностями оценки в этом случае становится вариативность, деятельностный характер оценки, ее аутентичность. Указанные средства отвечают всем основным требованиям к оценке, являются объективными, действенными, наряду с аналитико-оценочной функцией выполняют образовательную и стимулирующую. Использование целого комплекса различных оценочных средств в образовательном процессе создает условия для проведения зачетов и экзаменов в накопительной форме.  

Отличие итоговой государственной аттестации от текущей оценки в том, что эта «процедура связана в первую очередь с функцией государства по контролю качества образовательной деятельности вуза, так как на итоговой аттестации проверяется соответствие уровня подготовки выпускников требованиям ГОС ВПО» [2, с.128]. Итоговая государственная аттестация традиционно проводится в форме экзамена, подготовки и защиты студентом выпускной квалификационной работы. ФГОС ВПО третьего поколения сохраняет эту модель итоговой аттестации, оставляя за вузом право определения требований к содержанию, структуре выпускных квалификационных работ и формам проведения государственного экзамена. В настоящей статье раскрывается алгоритм разработки модели междисциплинарного экзамена в рамках направления «Педагогическое образование».  

Исторический факультет Омского государственного педагогического университета с 2007 г. участвует в эксперименте по реализации принципов компетентностного подхода в высшем образовании. Стратегическое управление экспериментом предполагало моделирование образовательного процесса в соответствии с целью и задачами современного образования, которые зафиксированы в государственном образовательном стандарте второго поколения (2005 г.). Таким образом, вуз вступил в эксперимент в условиях образовательного стандарта, не вполне отвечающего потребностям современного общества. В ходе эксперимента в учебном процессе была реализована балльно-рейтинговая система и модульное построение расписания, разработаны новые средства обучения в логике компетентностного подхода (технологические карты дисциплин, учебно-профессиональные задачи, кейсы, контрольно-измерительные материалы и т.д.), возросла доля самостоятельной работы студентов, в рамках государственной итоговой аттестации был проведен междисциплинарный экзамен. Опыт проведения такого компетентностно-ориентированного междисциплинарного экзамена в рамках действующего стандарта второго поколения, на наш взгляд может быть использован  и при проведении итоговой аттестации в рамках стандартов третьего поколения. Таким образом, эксперимент сформировал базу для перехода к  ФГОС, внедрение которого начнется в сентябре 2011 года. 

Особенностью стандарта третьего поколения является его рамочный характер. Ориентация образовательного процесса на идеи компетентностного подхода потребовала разработки новой формы государственной аттестации – междисциплинарного экзамена. В отличие от предыдущих стандартов в нем не зафиксированы дидактические единицы учебных дисциплин как минимум обязательного содержания. Это обстоятельство создает условия для междисциплинарной интеграции и замены традиционных знаниево-ориентированных экзаменационных вопросов компетентносто-ориентированными ситуациями.  

Первым шагом разработки новой модели экзамена должно стать создание междисциплинарной команды. Стандарт ориентирует на более широкое взаимодействие преподавателей, преподавательских команд между собой и с работодателями в ходе аттестационных процедур: «Вузом должны быть созданы условия для максимального приближения программ текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности. Для этого, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, преподаватели, читающие смежные дисциплины» [3, с.24]. Принципами командной работы должны стать общие ценности, взаимодополняющие компетенции, взаимная ответственность, четкие требования к продуктивности.  

Второй шаг связан с анализом требований к уровню подготовки выпускников.   Как указывает Ю.Г. Татур, необходимо «проанализировать весь массив требований к выпускнику, содержащийся в стандарте, включая описание профессиональных задач деятельности, которые выпускник должен уметь решать. Цель такого анализа – исключить из рассмотрения компетенции, не подлежащие прямому контролю на итоговой аттестации» [2, с.129]. Мы разделяем эту позицию, т.к. состав компетенций достаточно обширен, часть из них заданы в недиагностичной форме, а также, поскольку компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны, то о сформированности некоторых компетенций специалиста можно будет судить только после того, как выпускники получат опыт профессиональной деятельности. В структуре ФГОС бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» (050100) подобные (потенциальные) требования встречаются. Например, «готов к кооперации с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7)», «способен нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности (ОПК-4)». Кроме того, мы полагаем, что первостепенное внимание в ходе аттестации должно уделяться оценке сформированности профессиональных компетенций специалиста: общепрофессиональных, компетенций в области педагогической (культурно-просветительской деятельности) и профессиональных компетенций в предметной области. В то же время уровень общекультурных компетенций бакалавра, связанных с безопасностью жизнедеятельности, владением иностранным языком, навыками работы с компьютером, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации не должен подлежать специальной оценке, может быть оценен косвенно. Об овладении выпускниками этими компетенциями можно судить по характеру ответа студента на экзамене, при анализе текста выпускной квалификационной работы и выступлению на защите, учитывая степень обобщения материала, использование Интернет-источников, материалов на иностранном языке и т.д.

Затем для каждого из оставшихся требований важно определить, в ходе каких видов аттестационных испытаний (выпускная квалификационная работа и междисциплинарный экзамен) целесообразно проводить оценку соответствия выпускника этим требованиям. На наш взгляд, междисциплинарный экзамен должен быть нацелен, прежде всего, на проверку профессиональных компетенций в области педагогической (культурно-просветительской) деятельности и профессиональных компетенций в предметной области, которые относятся к методике преподавания предмета.  

Третий шаг  предполагает определение структуры государственного экзамена, т.е. выявление состава дисциплин, входящих в программу аттестации. Основным критерием отбора дисциплин является значимость той или иной дисциплины (модуля) для развития той группы компетенций, которая должна быть проверена в ходе экзамена. Из дисциплин основной образовательной программы выбираются те, которые напрямую нацелены или в значительной мере содействуют формированию указанных компетенций. Этот отбор принципиально важен, так как в ином случае есть опасность непомерного «раздувания» экзамена за счет включения в его содержание большого числа дисциплин. Стремление «объять необъятное» приведет к ослаблению междисциплинарности, усложнению структуры и содержания экзамена, перегрузке выпускников. В основных образовательных программах направления «Педагогическое образование» в программу междисциплинарного экзамена, на наш взгляд, должны входить дисциплины (модули) базовой (общепрофессиональной) части профессионального цикла: «Педагогика», «Психология» и «Теория и методика обучения». Поскольку основной целью экзамена является оценка готовности выпускников к профессиональной деятельности, нужно в соответствии с современными научными представлениями о единстве теоретического и практического компонентов готовности выделить в содержании дисциплин, входящих в междисциплинарный экзамен, теоретические (дидактические единицы) и практические (компетентностно-ориентированные ситуации) аспекты содержания.  

Четвертый шаг связан с соотнесением выделенных аспектов содержания с компетенциями, это является основой для разработки междисциплинарных теоретических вопросов и ситуаций, интегрирующих практический компонент содержания дисциплин. Их тематика должна быть комплексной и соответствовать задачам будущей профессиональной деятельности. Решение этих ситуаций, компетентностных по своей природе, возможно только на основе привлечения знаний, умения, опыта, норм и т.д. из нескольких учебных дисциплин. В свою очередь это возможно лишь на основе глубокой интеграции, обеспечивающей необходимый уровень синтеза знаний, умений и т.д. студентов. Такую интеграцию, согласно разработанной М.Н. Берулавой [4] системе уровней интеграции содержания образования можно определить как «дидактический синтез». В качестве интегрирующего фактора выступают компетентностно-ориентированные ситуации. На этом уровне междисциплинарной интеграции ее основой является общий объект изучения. В соответствии с характеристикой профессиональной деятельности бакалавров по направлению «Педагогическое образование», представленной в стандарте, ее объектами являются обучение, воспитание, развитие, просвещение и образовательные системы. Эти объекты должны стать базой для разработки теоретических вопросов и компетентностно-ориентированных ситуаций на основе междисциплинарной интеграции содержания дисциплин, входящих в экзамен. В нашем случае содержание экзаменационных материалов было ориентировано на проверку готовности студента к решению основных профессиональных задач, определяющих его базовую компетентность. На сегодняшний день вопрос о задачах, которые составляют эту компетентность, открыт. До принятия профессионального стандарта педагогической деятельности можно говорить о наличии нескольких подходов, определяющих их состав и структуру. В ходе эксперимента по реализации принципов компетентностного подхода в высшем образовании в ОмГПУ апробирована модель профессиональной компетентности учителя, разработанная авторским коллективом ученых РГПУ им. А.И. Герцена [5]. В этой модели определены типы профессиональных задач, решение которых способствует становлению базовой компетенции педагога: задачи связанные с пониманием ученика в образовательном процессе, подготовкой, планированием, организацией образовательного процесса, поведенческие задачи, задачи самообразования на основе рефлексии и самооценки, коммуникативные задачи, задачи управления и задачи по работе с информацией. Именно эти укрупненные группы задач после соответствующей конкретизации легли в основу разработки содержательной части междисциплинарного экзамена. 

Теоретическая (инвариантная) часть вопросов направлена на то, чтобы выявить системность и междисциплинарность приобретенных знаний, уровень овладения основными понятиями, умение использовать категориальный аппарат психологии, педагогики, теории и методики обучения, а также глубину понимания проблем и тенденций современного образования на основе социально-исторических, психолого-педагогических теорий и концепций. На наш взгляд, степень освоения дидактических единиц дисциплин, входящих в экзамен, является показателем теоретической готовности выпускников и основой их компетентности. Приведем примеры вопросов междисциплинарного экзамена по педагогике, психологии, теории и методике обучения истории: «Возраст в психологии и педагогике. Основные факторы, движущие силы и закономерности развития человека. Идея возрастосообразной школы в теории и практике образования. Цели и содержание обучения на основных ступенях исторического образования»; «Психолого-педагогические идеи воспитания в современном обществе. Воспитательные цели в программах исторического образования», «Механизмы и факторы приобретения человеком социокультурного опыта. Возрастные особенности социализации и их учет в воспитании. Проблема формирования идентичности как основная цель исторического образования».   

Практическая (вариативная) часть экзамена дает студентам возможность продемонстрировать способность к применению знаний, умений, опыта, ценностей и наклонностей  в конкретных ситуациях профессиональной деятельности. Вариативность обеспечивается за счет самостоятельного выбора студентами контекста решения ситуации (возрастного, социально-педагогического, тематического и т.д.). Практическая часть экзамена обеспечивает выявление готовности студентов представлять варианты решения профессиональной задачи,  исходя из контекста, при решении задачи устанавливать связи с теоретическими положениями психологии, педагогики, теории и методики обучения, аргументировать выбор способов решения, осуществлять самоанализ и самооценку, выражать ценностное отношение  к будущей профессиональной деятельности.  В основание проектирования компетентностно-ориентированных ситуаций практической части экзамена может быть положена таксономия целей Б. Блума в когнитивной области. По своей сути, она соответствует идеям компетентностного подхода, т.к. включает в себя цели-результаты от запоминания и воспроизведения изученного материала (знание) до решения проблем (компетенция), в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, построить их новые сочетания с предварительно изученными идеями (творчество), методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. В этой связи нам представляется логичной такая схема проектирования компетентностно-ориентированных ситуаций:

1. Знание: выбор объекта профессиональной деятельности (например, обучение) и выявление фактов, понятий, принципов, закономерностей, связанных с объектом ситуации, присутствующих в содержании дисциплин (процесс обучения в педагогике и методике, учебная деятельность в психологии)

2. Понимание: постановка проблем, связанных с объектом ситуации, имеющих междисциплинарный характер (мотивация обучения предмету)

3. Применение: формулировка контекста ситуации (индивидуальные особенности участников, особенности образовательного процесса в образовательном учреждении, особенности учебной деятельности и т.д.)

4. Анализ: формулировка профессиональной задачи на основе анализа ситуации

5. Синтез: обоснование и представление студентом выбранного способа решения задачи

6. Оценка: анализ возможных позитивных и негативных последствий данного решения, прогноз развития ситуации в будущем.  

В качестве примера такой междисциплинарной ситуации можно привести следующую: «Ситуация формирования мотивации включения школьников в проектную деятельность. Применение технологии проектного обучения в преподавании истории». Выпускникам предлагается начать анализ ситуации с рассмотрения основных понятий, вокруг которых она строится (мотивация, проект, проектная деятельность, проектное обучение). Затем студент вычленяет проблемы, которые в данной ситуации могут стать основой для формулировки задачи (возрастные особенности учебной мотивации и проектной деятельности школьников, особенности проектного обучения в преподавании истории и т.д.). Далее, студент самостоятельно задает контекст ситуации, тем самым, демонстрируя способность к применению теоретических знаний на практике (особенности учебной мотивации старшеклассников сельской школы при подготовке исследовательских проектов по современной отечественной истории). На этой основе выпускник самостоятельно в ходе анализа ситуации, ограниченной определенным контекстом, формулирует задачу (каким должен быть алгоритм действий учителя по формированию мотивации старшеклассников сельской школы при подготовке исследовательских проектов по современной отечественной истории, какие темы исследовательских проектов будут способствовать ее развитию? и т.д.) Затем студент представляет собственные продукты решения самостоятельно сформулированных задач (алгоритм действий педагога, темы исследовательских проектов и т.д.) и осуществляет самооценку выбранного способа решения.  

Пятый, заключительный, шаг связан с определением критериев оценки ответа студента на междисциплинарном экзамене. Поскольку программа экзамена ориентирована на интеграцию психолого-педагогических и методических знаний в их теоретическом и практическом аспектах, именно способность решать профессиональные задачи на основе межпредметных знаний, опыта, ценностей и наклонностей является основой для разработки соответствующих критериев. В основе структуры критериев – также таксономия целей Б.Блума в когнитивной области. При получении отметки «отлично» выпускник демонстрирует знание базовых понятий психологии, педагогики, методики; выделяет теоретические, методические проблемы; демонстрирует способность к интеграции знаний психологии, педагогики, методики при решении профессиональных задач, демонстрирует системность и глубину понимания проблемы, тенденции ее развития в новых условиях образования; использует теоретические знания и опыт для решения задач; владеет анализом и самоанализом предлагаемых решений; способен предложить альтернативные подходы к решению задач; обосновывает выбор способа решения задачи; проектирует пути решения; моделирует способы деятельности, формы организации деятельности субъектов образовательного процесса; осознает позиции различных субъектов в образовательном процессе, осуществляет самоанализ и самооценку. 

Апробация представленного алгоритма доказала его состоятельность. Разработанная на этой основе программа междисциплинарного экзамена стала инструментом итоговой оценки качества подготовки выпускников на историческом факультете ОмГПУ, осуществляемой в ходе эксперимента по реализации принципов компетентностного подхода. По отзывам членов экзаменационной комиссии такая форма экзамена позволила оценить способность студентов учитывать различные контексты, в которых протекает современный образовательный процесс, выявить не только теоретическую, но и практическую готовность, ценностное отношение к профессиональной деятельности. Выпускники отметили, что такая модель экзамена «избавляет от необходимости заучивать большие объемы учебного материала», «дает возможность продемонстрировать свой творческий подход к делу», «актуализует опыт, который был получен во время практики и заставляет взглянуть на него по- новому, переоценить», «помогает поверить в то, что я могу не только рассуждать о современном образовании, но и кое-что реально делать, проектировать» и т.д. 

Литература

1. Компетентностный подход в педагогическом образовании (Под ред. В.А.Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной). – СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

2. Татур Ю.Г. Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования. Учебное пособие. – М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009.

3. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация бакалавр) №788 от 22.12.2009 г. [Электронный ресурс] //Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/m46.html (дата обращения 04.06.2011)

4. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. – М.: Изд-во «Соврешенство», 1998. – 192 с.

5. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Кол. монография/ Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Родионовой, А.П. Тряпицыной – Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008.

 

Рекомендовано к публикации
С.А. Писарева, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии

-----

Natalia S. Makarova
candidate of pedagogical sciences, dozent, Omsk State Pedagogical University, Russia, Omsk, maknat1@yandex.ru 
maknat1@yandex.ru

Evgenia U. Navoychik  
candidate of philosophy sciences, dozent, Omsk State Pedagogical University, Russia, Omsk,
disagree194@yandex.ru

Elena A. Cherkevich  
candidate of physiology  sciences, dozent, Omsk State Pedagogical University, Russia, Omsk,
cherkevich_elena@mail.ru

Elena V. Chernenko  
candidate of history  sciences, dozent, Omsk State Pedagogical University, Russia, Omsk,
chernenko68@mail.ru

 Interdisciplinary examination as a form of governmental certification graduate students of pedagogical university

The article is dedicated to the governmental certification changes due to the third generation standards concerning graduate students of pedagogical university. It is shown that competence approach leads to the new models  of graduate students certification in pedagogical university  which gives a possibility to accomplish professional tasks. The design, conditions and outcomes of the interdisciplinary exam that comprises teacher’s team creation and analysis of requirements to assessment criteria for graduate students were suggested.

Keywords: governmental certification, interdisciplinary exam, federal education government standard