Кузнецова Наталья Юрьевна
аспирант кафедры английского языка, Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова, г. Псков
kuznetsova.natalya@gmail.com  

О содержании понятия «дифференцированное обучение» иностранному языку в условиях неоднородности учебных групп

Аннотация
Рассматривается система дифференцированного обучения как один из эффективных способов повышения качества подготовки специалистов неязыкового вуза в области иностранных языков. Раскрываются причины востребованности дифференциации современной системы образования и предлагаются возможные способы её практической реализации на основе сформированных принципов и содержания дифференцированного обучения.

Ключевые слова
дифференцированное обучение, неязыковой вуз, неоднородность учебных групп, принципы дифференцированного обучения, уровни обучения, разноуровневые задания, открытые задания

В последние десятилетия проблема дифференцированного обучения приобретает всё большую значимость, а идеи и принципы дифференциации проникают в образовательные учреждения всех уровней, не исключая высшую школу. Анализ специальной литературы по проблеме дифференцированного обучения иностранному языку позволяет выделить две группы факторов, обуславливающих низкое качество иноязычной подготовки студентов неязыковых вузов:

• внешние факторы, оказывающие влияние на систему образования в целом,

• внутренние факторы, напрямую связанные с системой иноязычного образования в неязыковом вузе.

К числу внешних мы относим социально-экономические и политические факторы, которые влекут за собой изменения мирового сообщества, и как следствие, способствуют возникновению в современном образовании таких процессов, как демократизация, глобализация, интеграция, гуманизация и гуманитаризация образования. Таким образом, прослеживается тенденция на формирование новой образовательной парадигмы. Если традиционно под парадигмой образования принято понимать «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе» [1, с. 354], то новая парадигма образования во главе угла ставит личность обучающегося, его интересы, желания, возможности и особенности, а также признаёт за каждым право быть индивидуальностью и иметь свой неповторимый путь развития. В связи с этим основной целью новой парадигмы высшего образования является развитие индивидуальных личностных особенностей студентов посредством такой системы обучения, которая бы удовлетворяла потребность личности в самореализации и саморазвитии, раскрытии своего творческого потенциала и духовных начал, определяла бы её отношение к миру и образовывала ценностно-смысловое ядро мировоззрения.

Традиционная система не способна в полной мере реализовать указанную цель, т.к. не может обеспечить воспитание таких качеств личности, как самостоятельность, ответственность, способность и готовность изменяться в зависимости от потребностей самой личности и общества. Дифференцированное обучение, таким образом, может и должно представлять собой систему, позволяющую создать оптимальные условия для полноценного развития личности будущего специалиста.

В качестве внутренних мы выделяем факторы, которые отвечают за тактическую реализацию социального заказа общества по подготовке будущих специалистов в области иностранных языков. Эти факторы мы называем социально-педагогическими и относим сюда деятельность специалистов, которые непосредственно занимаются образовательной политикой, т.е. создают директивные документы, в частности программы.

Здесь следует заметить следующее. Во-первых, обучение английскому языку в неязыковом вузе осуществляется только на младших курсах и в небольшом объеме (аудиторно - не более двух часов в неделю). К пятому курсу, студенты зачастую практически забывают язык, не имея постоянной языковой практики. В этих условиях овладение студентами языковой и коммуникативной компетенцией представляется маловероятной. Во-вторых, в программе обучения на младших курсах вуза основное внимание уделяется общеобразовательным (а не специальным) дисциплинам, поэтому профессиональная ориентация обучения английскому языку затруднительна, что отрицательно сказывается на мотивации студентов, которые не находят возможности применять полученные знания в профессиональной сфере.

Исходя из вышесказанного, необходимо определение действенных, методически-обоснованных способов дифференциации обучения иностранному языку. И здесь система дифференцированного обучения должна сыграть свою положительную роль, т.к. она даёт каждому студенту возможность выбирать свой неповторимый путь овладения предметом. Более того, она делает студентов активными участниками учебного процесса, способных брать на себя ответственность за результат своего обучения.

К внутренним факторам следует отнести и те, которые мы обозначаем как методические: традиционное обучение предполагает «ориентацию на «среднестатистического» ученика, использование методов обучения, основанных на усвоении знаний по образцу, вербальном изложении материала и репродуктивном воспроизведении, опору на механическую память, а также регламентацию деятельности и принудительность обучающих процедур» [2, с. 54]. Особенно заметна низкая эффективность такого обучения в условиях неоднородности учебных групп, составленных из студентов, имеющих изначально разный уровень языковой подготовки и разные способности к овладению иноязычной компетенцией. Работа в таких группах представляет большую сложность как для преподавателя, так и для студентов (разный уровень мотивации, отсутствие пособий, отвечающих потребностям каждого студента в группе, большие затраты времени на подготовку и пр.). Одним из возможных выходов из сложившейся ситуации является организация дифференцированного обучения с учётом разноуровневости студентов и, соответственно, на основе разноуровневых заданий.

К внутренним факторам мы относим также личностный, включающий в себя деятельность обучаемых и обучающих, непосредственно воплощающих в жизнь программные требования. Этот фактор снижает эффективность обучения по двум причинам. С одной стороны, это обусловлено «истощением» мотивации в изучении английского языка у студентов неязыковых вузов (В.А. Якунина, Н.И. Мешкова [3], Н.В. Евдоксиной [4] и др.), а с другой, неготовностью преподавателей к внедрению педагогических инноваций в процесс обучения (З.А. Абасов [5], К. Ангеловски [6], А. Пригожин [7], Н. Юсуфбекова [8], Н.Н. Никитина [9] и др.).

Представляется, что дифференцированное обучение в силу своей ориентированности на интересы, желания, возможности и способности личности должно оказывать положительное действие и способствовать повышению мотивации.

Раскроем сущность понятия «дифференцированное обучение». Одним из первых это понятие стал употреблять Н.К. Гончаров [10] . В дидактической литературе это понятие трактуется в широком и узком значениях. Так, Л.Н. Рожина понимает под дифференцированным обучением систему образования, обеспечивающую развитие личности каждого обучающегося с учётом его возможностей, интересов, склонностей и способностей [11, с. 5]. Оно предполагает открытость и вариативность образовательных методов, средств и форм организации учебной и воспитательной работы. В более узком смысле дифференцированное обучение понимается как учебно-воспитательный процесс, протекающий с учётом доминирующих особенностей групп учащихся [12, с. 4] и/или индивидуальных психологических различий (особенностей) отдельных обучающихся [13; 14].

Мы под дифференцированным обучением применительно к процессу обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов понимаем такую систему обучения, в ходе которой учитываются индивидуально-психологические особенности каждого обучающегося и при котором каждому студенту обеспечивается реальная возможность выступать субъектом обучения. Роль студента как субъекта обучения выражена, в таком случае, в участии студентов в осуществлении целеполагания, выбора своего образовательного пути и осознания своей ответственности за ход учебно-познавательного процесса.

Сущность дифференцированного обучения, по нашему мнению, заключается в раскрытии индивидуальности обучающегося и создании для него наиболее благоприятных условий формирования механизмов самоорганизации, саморазвития и самореализации с помощью такой системы управления учебно-воспитательным процессом, которая индивидуальными путями приведёт всех студентов к намеченной цели обучения дисциплине (в нашем случае дисциплине иностранный язык). Под системой управления мы понимаем некую тактику реализации учебно-воспитательного процесса, которая предполагает работу по осуществлению целеполагания, а также использование методов, приёмов и средств обучения и контроля. Иными словами, дифференцированное обучение должно способствовать удовлетворению личности учебно-воспитательным процессом путём адаптации последнего к особенностям обучающихся, их темпу продвижения, специфике памяти, мышления, а также учёту интересов и познавательных потребностей студентов.

Как известно, дифференцированное обучение базируется на концепциях развивающего обучения Б.Г. Ананьева [15], Л.С. Выготского [16], В.В. Давыдова [17], которые полагают, что развитие обучающегося осуществляется на базе обучения и в процессе деятельности и опирается на зону ближайшего развития (ЗБР). ЗБР – понятие, введенное Л.С. Выготским, характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые человек может решить лишь с помощью другого человека (например, преподавателя), но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач [16, с. 11].

На основании вышесказанного представляется возможным выделить следующие основополагающие принципы дифференцированного обучения:

1. принцип принятия личности – отношение к студенту как к уникальной личности, которая имеет свои интересы, способности, желания и возможности;

2. принцип акцентирования на сильных сторонах студента – научить студентов верить в себя и их потенциал к личностному росту;

3. принцип создания ситуации успеха для каждого – учёт зоны ближайшего развития каждого студента;

4. принцип деятельностного подхода – обучение как совместная деятельность преподавателя и студентов, основанная на началах сотрудничества;

5. принцип опоры на существующие у студентов знания, опыт и чувства;

6. принцип единства учебной группы – построение учебного процесса, при котором все студенты оказываются вовлеченными в деятельность в равной степени;

7. принцип личностно-значимых заданий и установок – управление процессом обучения иностранному языку опирается на информацию о студентах: их интересы, желания, возможности, цели обучения, способности к языку и прочее;

8. принцип разноуровневости заданий – учёт уровня языковой подготовки студентов.

Дифференциацию в процессе обучения иностранному языку можно рассматривать с трёх различных позиций.

1. Дифференциация содержания. Содержания включает в себя знания, навыки, умения, которыми должен обладать студент в процессе обучения. Дифференциация содержания требует предварительного тестирования студентов для определения их уровня обученности. Данная информация позволяет преподавателю спланировать и организовать процесс обучения в зависимости от познавательных потребностей, возможностей и интересов обучаемых. Главным при управлении процессом обучения является установление критериев к конечному результату обучения. При использовании технологии деления учебной группы на подгруппы (постоянные или подвижные) в зависимости от того или иного параметра необходимо установить требования для овладения теоретическим и практическим материалом каждой подгруппы. В качестве требований выступает объём изучаемого материала, а также те умения и навыки, которыми должны овладеть студент той или иной подгруппы по окончании курса обучения. При определении результативности дифференцированного обучения критериями выступают с одной стороны успеваемость студентов по предмету в зависимости от поставленной ими цели, а с другой, и это самое основное – удовлетворённость личности учебно-воспитательным процессом. Проверку результативности можно определить, используя прямые (анкетирование, интервьюирование, беседы) и косвенные (наблюдение за деятельностью студентов в ходе учебного занятия, фиксация их познавательной деятельности, стремление студентов выполнять задания и пр.) методы.

2. Дифференциация процесса обучения означает предоставление преподавателем возможности каждому студенту выбирать различные пути овладения содержанием. Осуществление выбора может осуществляться двумя способами.

Первый способ – студенты выполняют различные задания в зависимости от их уровня обученности, потребностей и интересов. Здесь мы говорим о разноуровневых заданиях. Это такие задания, которые обеспечивают усвоение материала каждым студентом в ЗБР на основе его субъективного опыта, т.е. студенты имеют право выбора заданий одного из четырёх возможных уровней: ознакомительно-репродуктивном, репродуктивном, репродуктивно-реконструктивном, конструктивно-творческом. При этом следует заметить, что студенты сами осуществляют свой выбор, а, следовательно, становятся субъектами обучения и разделяют с преподавателем ответственность за процесс обучения. При разработке разноуровневых заданий в качестве основания для выделения уровней обучения обычно используют таксономию целей обучения Б. Блума, которая описывает 6 уровней мышления (знание; понимание; применение, анализ; оценка; синтез) или логику усвоения новых знаний, включающую 5 этапов (усвоение и различение; запоминание; понимание; простейшие умения и навыки; перенос).

Второй способ – выполнение студентами одного и того же задания/заданий на различных уровнях – открытые задания (open-ended tasks), которые в последние десятилетия активно используются в педагогической практике. Открытые задания, по определению А.В. Хуторского, - это задания, у которых нет и не может быть заранее известных решений или ответов [18, с. 132]. Такие задания принципиально отличаются от традиционных вопросов, тестов, упражнений, в которых есть «правильные» ответы, с которыми сравниваются полученные студентами результаты. Открытые задания предполагают лишь возможные направления. Полученный же обучающимися результат всегда уникален и отражает степень его творческого самовыражения, а не верно угаданный или полученный результат. Примером таких заданий является создание проекта, написание рецензии, письма, изготовление буклета, газеты, написание конца истории, ранжирование предметов по значимости/ важности/ необходимости, предсказывание содержания по заголовку, изображению и прочее. Основными преимуществами использования таких заданий – минимальная подготовка преподавателя и в то же время максимальная вовлечённость студентов различных уровней подготовки в учебный процесс; возможность каждого работать над заданием в своем темпе; и возможность выбора способа выполнения задания (индивидуально, в парах, в небольших группах).

3. Дифференциация результатов обучения означает разнообразие уровней сложности продуктов познавательной деятельности, которые создают студенты, чтобы показать мастерство в овладении содержанием обучения. Так, например, для студентов различного уровня преподаватель может менять требования к выполнению задания: снижать для студентов первого (базового) уровня и повышать для студентов третьего (продвинутого) уровня. В копилке каждого преподавателя существуют варианты выполнения заданий для разных групп обучающихся, но наиболее эффективным и мотивирующим является предоставление студентам возможности самим выбрать продукт их учебно-познавательной деятельности.

В заключение подчеркнём, что дифференцированное обучение – это особое обучение, которое максимально приближено к познавательным потребностям обучающихся и их индивидуальным особенностям, т.к. позволяет осуществлять обучение по индивидуальному маршруту, предполагает актуализацию функций личностного выбора и делает студента активным участником своей познавательной деятельности, а также обеспечивает усвоение каждым обучающимся содержания образования на том уровне, который для него доступен в данный момент. Следовательно, дифференцированное обучение отвечает требованиям современного общества, предъявляемым к процессу образования, и в частности к процессу подготовки современных специалистов.

Литература 

1.  Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987.

2. Сиротюк А.Л., Думиникэ Ю.С. Современные концепции обучения: традиционный, разноуровневый, профильный, индивидуальный, природосообразный подходы // Кафедра. 2005. С.54-63.

3. Якунин В.А., Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов // Вестник ЛГУ. 1980. № 11.

4. Евдоксина Н.В. Психологические особенности изучения иностранного языка студентами технических вузов // Вестник АГТУ. 2007. № 2 (37). С. 273-279

5. Абасов З.А. «Аллергия» к новациям: есть ли средства для «излечения»? // Директор школы. 2001. № 1. С. 33-38.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1981. С. 49-51.

7. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. С. 79-80.

8. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

9. Никитина Н.Н., Лукъянова М.И., Митин С.Н., Кулагина Л.А., Железнякова О.М., Балашов М.М., Павленко Л.Ф. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 104 с.

10. Гончаров Н.К. Основы педагогики. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1947. - 408с.

11. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. – Мн.: Нар.асвета, 1992. - 191 с.

12. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Автореф. ...дисс.докт.наук. - М.: МПГУ, 1990. - 39с.

13. Индивидуализация и дифференциация в обучении в вечерней школе. Пособие для работников вечерней (сменной) школы / Под ред. Г.Д. Глейзер. – М.: Просвещение, 1985.

14. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб. Питер. 2001. – 288 с.

16. Л.С. Выготский. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. – 1136 с.

17. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996.

18. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

Рекомендовано к публикации
Ю.В.Ерёмин, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии

-----

Natalya Y. Kuznetsova
postgraduate student, faculty of English language, Pskov State Pedagogical University named after S.M.Kirov, Pskov-city
kuznetsova.natalya@gmail.com

About the subject-matter of the notion “differentiated instructions” in the context of teaching English in heterogeneous groups

The article covers the subject-matter of the notion “differentiated instructions” as one of the means of improvement of education quality of specialists from a non-language oriented institution of higher education in the sphere of foreign languages. The reasons of differentiation in contemporary education system and possible ways of its practical usage on the basis of formulated principles and differentiated instructions are reveled.

 Keywords: differentiated instructions, non-language oriented institution of higher education, heterogeneous groups, differentiated instructions principles, instruction levels, split-level tasks, open-ended tasks