Майоров Дмитрий Сергеевич
аспирант кафедры педагогики и педагогических технологий Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург, г. Пушкин
maiorovds@yandex.ru

Структурно-функциональная модель построения экологического образования в школе на межпредметной основе

Аннотация:
представлена логика разработки структурно-функциональной модели построения  экологического образования в школе на межпредметной основе в процессе изучения учащимися проблемы взаимосвязи биосферы и человечества.

Ключевые слова:
cтруктурно-функциональная модель, экологическое образование, межпредметные связи. 

Современные исследования констатируют невысокий уровень знаний по экологии у выпускников основной и средней школы, отсутствие сознательного отношения к проблемам экологии, пренебрежение со стороны школьников экологическими законами и т.д.[1,2].

Одной из важнейших причин, объясняющих это состояние, является реорганизация системы экологического образования, результатом которой явилось изъятие экологии, как дисциплины, из состава федерального компонента базисного учебного плана (1997), а затем и регионального (2006-2009). В настоящее время в большинстве школ России экология как самостоятельная дисциплина не преподаётся. По этой причине единственно возможным способом организации экологического образования в школе на сегодняшний день является его реализация на межпредметной основе через экологизацию содержания традиционных школьных дисциплин. Однако, по наблюдениям исследователей [2-4], этот процесс в массовой школе осуществляется фрагментарно и несогласованно по причине отсутствия его системной координации. Преодолеть фрагментарность экологического образования возможно, на наш взгляд, через построение образовательного процесса в рамках реализации структурно-функциональной модели построения экологического образования на межпредметной основе.

Наиболее перспективным разделом содержания экологического образования для его реализации на межпредметной основе в 9-м классе является проблема взаимосвязи биосферы и человека. Данный выбор обусловлен с одной стороны социальной важностью проблемы, а с другой – её ярко выраженным межпредметным потенциалом.  Необходимо отметить, что вопросы взаимосвязи биосферы и человека изучаются учащимися фрагментарно в различных предметах. Так, в курсе биологии – это тема «Биосферный уровень организации жизни», в курсе химии – последствия химического загрязнение окружающей среды, в курсе географии – отдельные вопросы рационального природопользования.

Одним из механизмов преодоления фрагментарности, на наш взгляд, является разработка структурно-функциональной модели построения содержания экологического образования на межпредметной основе. Именно эта модель и положена в основание проектирования межпредметной программы экологического содержания, которая была разработана и апробирована нами в 13 школах Ленинградской области в ходе исследования.

Моделирование осуществлялось по схеме, предложенной А.Н. Дахиным [5]  проект – интериоризация – педагогическая действительность – культура, как результат освоения содержания образования. Рассмотрим выделенные автором [5]  этапы подробнее в контексте формируемого нами содержания экологического образования и организации процесса его комплексного усвоения старшеклассниками на межпредметной основе.

Этап общего теоретического моделирования. На данном этапе определяется содержание экологического образования. В результате прохождения этого этапа нами были разработаны содержательные блоки межпредметного экологического образования, представленные на рисунке 1. Каждый из блоков данной структуры отражает взаимосвязь компонентов содержания образования: экологических знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности в решении экологических проблем и опыта эмоционально-ценностного отношения к проблемам гармонизации взаимоотношений общества и биосферы.

Рис. 1. Содержательные блоки  межпредметного экологического образования

Этап моделирования в предметной области. В ряде конкретных дисциплин определяются компоненты социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе познавательной деятельности. Учитывается логика построения учебного материала при изучении экологии, история развития экологических знаний, а также возрастные особенности обучения школьников. Применительно к проведённой нами работе, на данном этапе проводилась оценка потенциала школьных предметов  в отношении экологизации их содержания. С этой целью на основе учебников и программ нами было проанализировано содержание трёх школьных дисциплин: биологии, географии  и химии. В результате были выделены фрагменты предметного содержания, имеющие междисциплинарный экологический потенциал. В качестве примеров тем, обладающих указанным потенциалом можно назвать «Антропогенное загрязнение», «Влияние хозяйственной деятельности человека на состояние окружающей среды», «Природные ресурсы и проблемы их использования» и др.

Этап наполнения содержания образования конкретным учебным материалом: фактическими сведениями, специальными умениями и навыками, которые должны получить школьники через усвоение специальным образом организованного предметного содержания. В ходе исследования нами были отобраны и разработаны вопросы, задания и упражнения, которые были распределены между отдельными школьными дисциплинами в соответствии с их потенциалом и конкретным содержанием.

Этап перехода содержания образования в содержание обучения. На этом этапе осуществляется методическая обработка отобранного содержания образования: выбор конкретных педагогических средств, методов и приёмов, реализация педагогических технологий. Своё отражение результаты данного этапа находят в подробных конспектах уроков.

В результате прохождения вышеназванных этапов моделирования нами была разработана структурно-функциональная модель комплексного усвоения старшеклассниками содержания экологического образования  на межпредметной основе (рис. 2).

 

Рис. 2. Структурно-функциональная модель комплексного усвоения учащимися содержания экологического образования на межпредметной основе

Рассмотрим подробнее  элементы модели.

Методологический компонент включает в себя комплексный подход, который использовался при отборе содержания образования. В целевом компоненте представлена цель образовательного процесса: усвоение старшеклассниками экологических знаний и способов деятельности, развитие опыта творческой деятельности и обогащение опыта эмоционально-ценностного отношения. Мотивационно-ценностный компонент модели опирается на ценностно-смысловой ориентир межпредметного содержания экологического образования – гармонию во взаимоотношения биосферы, человека и общества.

Предметно-дидактический компонент учитывает основные принципы, использованные в построении межпредметного содержания экологического образования. Анализ общих дидактических принципов отбора содержания образования [6,7], методических принципов организации экологического образования [8], а также принципов интеграции содержания образования [9] позволил определить следующую группу принципов организации усвоения старшеклассниками межпредметного содержания экологического образования:

• принцип соответствия межпредметного содержания образования составу и структуре социального опыта

• принцип учёта специфики обучаемого контингента (предполагает формирование содержания образования с ориентацией на личность учащегося);

• принцип выделения содержательных блоков, наиболее перспективных в плане организации межпредметных связей и их конкретизация на уровнях учебных предметов и учебного материала;

• принцип сохранения специфики системообразующего предметного содержания в межпредметном содержании образования.

Содержательный компонент основан на реализации идеи гармонизации взаимоотношений в системе «Человечество-Биосфера» и включает 6 содержательных блоков взаимосвязанных между собой (рис. 1), а также подразумевает такую организацию их усвоения школьниками, при которой каждый содержательный блок предполагает усвоение экологических знаний, способов деятельности в области экологии, опыта творческой деятельности в решении экологических проблем и опыта эмоционально-ценностного отношения.

Технологический компонент модели и включает шесть основных этапов:

1. определение структуры содержания экологического образования (содержательные блоки, перечень компонентов социального опыта);

2. оценка межпредметного потенциала традиционных школьных дисциплин в отношении экологизации их содержания;

3. дополнение содержания традиционных школьных дисциплин по средствам экологизации (наполнение предметного содержания образования конкретным экологическим материалом: фактическими сведениями, специальными умениями и навыками и др.);

4. выбор оптимальных средств, методов и приёмов (написание подробных конспектов занятий и разработка сопутствующих материалов);

5. разработка и реализация межпредметной программы «Биосфера и человечество»;

6. контроль комплексности усвоения учащимися содержания полипредметного экологического образования на основании системы критериев и показателей.

Неотъемлемым элементом модели являются педагогические условия, соблюдение которых способствует усвоению старшеклассниками межпредметного содержания экологического образования:

• обеспечение развития всех сторон учебной деятельности девятиклассников;

• тематическая интеграция предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов, имеющая в своей основе ценности гармонизации отношений человечества и биосферы;

• соблюдение оптимального соотношения между компонентами содержания образования при доминировании опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения;

• согласование взаимодействия учителей-предметников.

Результативно-оценочный компонент включает критерии и показатели результативности реализации разработанной нами структурно-функциональной модели. В качестве основных критериев комплексного усвоения старшеклассниками межпредметного содержания экологического образования нами были приняты:

• качество усвоение каждого из компонентов содержания образования;

• степень гармоничности усвоения компонентов содержания (одновременность повышение качества усвоения);

• суммарный показатель качества усвоения компонентов содержания.

Оценка результативности структурно-функциональной модели по описанным выше критериям, подразумевает фиксирование качества усвоения учащимися каждого из компонентов межпредметного содержания экологического образования, отслеживание изменений этих параметров на протяжении учебного года.  

Разработанная модель послужила методическим основанием формирующего эксперимента, проводимого на базе 9-х классов МОУ «Коммунарская СОШ №1» и МОУ «Комунарская СОШ №2». Эффективность модели проверялась на основании представленных в ней критериев путём сравнения результатов, полученных в контрольной группе (не вносились изменения в существующую систему преподавания экологии на многопредметной основе) и экспериментальной.

Статистическая проверка полученных данных с применением критерия Крамера-Уэлча продемонстрировала, что результаты первой и итоговой срезовых работ, проводимых в контрольном классе совпадают на уровне значимости 0,05, что свидетельствует об отсутствие достоверного увеличения качества усвоения учащимися экологических знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности в решении экологических проблем и опыта эмоционально-ценностного отношения к ним в течение учебного года по всем трём критериям (см. рис. 3).

Рис. 3. Динамика качества усвоения учащимися компонентов содержания экологического образования (контроль)

В тоже время было обнаружено наличие статистически достоверных различий между результатами первой и итоговой контрольных работ, проводимых в экспериментальных классах, по качеству усвоения учащимися каждого из компонентов содержания образования (см. рис.4).

Рис. 4. Динамика качества усвоения учащимися компонентов содержания экологического образования (эксперимент)

Результаты эксперимента показали, что усвоение компонентов осуществлялось взаимосвязано, о чём свидетельствует одновременность повышения качества их усвоения. Статистически значимые различия  дал также анализ совокупного уровня усвоения всех компонентов межпредметного содержания экологического образования. Сравнение результатов обучения в экспериментальной и контрольной группы продемонстрировало достоверность различий между ними на уровне 95% по критерию Крамера-Уэлча.

 

Литература

1. Бородько М.В. Каким быть экологическому образованию в 12-летней средней школе? / М.В. Бородько // Педагогика. - 2000. — №6. — С 40-56 – ISSN 0131-6826.

2. Недюрмагомедов Г. Г.      Формирование у старшеклассников эмоционально-ценностного отношения к природе в процессе учебной деятельности /Г.Г. Недюрмагомедов// Личность слово социум: материалы VIII Междунар. науч. практ. конф., 28–29 апреля 2008 г., г. Минск: в 2 ч. – Минск: Паркус плюс, 2008.

3. Блягоз Н. Ш. Интеграция экологического потенциала содержания учебных дисциплин государственного образовательного стандарта как основное условие и средство экологизации сознания личности школьника / Н. Ш. Блягоз // Вестник Адыгейского государственного университета, Сер.: Педагогика и психология. – 2009. – Вып. 2 (44). – С. 42-50 – ISSN 2074-1065.

4. Гоглова, М.Н. Теоретические основы интегративно-гуманитарной модели экологического образования школьников: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01: Москва, 2000, 240 c.

5. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 4. – С. 46–60 – ISSN 1998-1740.

6. Лернер И. Я. и др. Современная дидактика: теория – практике / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. – М.: ИТПИМИО, 1994. – 288 с.

7. Иванова Е.О., Осмоловская И.М.,  Шалыгина И. В. Содержание образования: культурологический подход / Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина // Педагогика. – 2005. – № 1. –  С. 13 – 19. – ISSN 0131-6826.

8. Экологическое образование школьников / А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.М. Кудрявцева и др. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с.

9. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования: Монография / А.Я. Данилюк. Ростов на Дону: Ростовский Пед. универститет, 2000. - 440 с – 5-8480-0391-2.

Рекомендовано к публикации
Л.П. Назарова, кандидат педагогических наук,научный руководитель:
С.А. Писарева, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Dmitry S. Mayorov
postgraduate of Leningrad State University named after A.S. Pushkin, St. Petersburg, Pushkin-city
maiorovds@yandex.ru

Structurally functional model of construction of environmental education at school on an intersubject basis

The article presents the logic of working out of structurally functional model of construction of environmental education at school on an intersubject basis in the course of studying by pupils of a problem of interrelation of biosphere and mankind.

 Keywords: structurally functional model, environmental education, intersubject communications.