Примчук Надежда Викторовна
кандидат педагогических наук, ассистент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
pnv10@pochta.ru

Исследовательский опыт учащихся как ресурс реализации преемственности школа - вуз

Аннотация
В статье рассмотрено понятие «исследовательский опыт» учащегося; раскрыт механизм его качественной оценки; обозначены условия, обеспечивающие реализацию преемственности школа - вуз посредством оценки и учета исследовательского опыта учащихся.

Ключевые слова
учебно-исследовательская деятельность, исследовательский опыт, учебно-исследовательские навыки, активность в учебно-исследовательской деятельности, преемственность школа - вуз, портфолио

В пространстве школьного образования складывается практика проведения олимпиад и конкурсов, ориентированных на развитие личностного потенциала учащихся, однако, результаты, как правило, представляются в количественных показателях и учитываются только в рамках образовательного процесса школы (за исключением перечня олимпиад школьников, результаты которых засчитываются при поступлении в вуз). К настоящему времени система оценки иных, отличных от стандартных, результатов (напредметных и личностных достижений), достигаемых школьниками,  пока не сложилась, что затрудняет реализацию преемственности образовательной деятельности учащихся в системе школа - вуз. Возникает задача разработки и использования других форматов оценки и учета достижений учащихся наряду с результатами предметных олимпиад. Это вполне  согласуется с представлением о Едином Гос.Экзамене как о ведущем, но не единственном формате оценки достижений учащихся (см в докладе «Модель школы 2020»  о создании  к 2015 году единой добровольной цифровой системы учета образовательных достижений школьников [1]).

Отсутствие практики создания и использования в системе школа - вуз современных форматов качественной оценки достижений учащихся актуализирует расширение использования формы индивидуальной оценки успешности образовательной деятельности учащихся в образовательном учреждении, включая оценку исследовательского опыта школьников.

На наш взгляд, сегодня чрезвычайно актуальна разработка новых механизмов учета метапредметных результатов школьников в вузе, в частности опыта учебно-исследовательской деятельности школьников. Отметим, что такой механизм существовал в системе образования Санкт-Петербурга в 90-е г.г. XX века, когда выпускники могли выбрать форму итоговой аттестации по ряду предметов – либо традиционный устный экзамен, либо защиту выпускной исследовательской работы. Однако, и в те годы исследовательский опыт школьников, ставших студентами, либо учитывался фрагментарно, либо не учитывался вообще.

Прежде чем перейти к рассмотрению механизма качественной оценки исследовательского опыта учащихся в системе школа - вуз, раскроем понимание понятия «опыт» в различных областях знания с целью выделения рабочего определения «исследовательский опыт» учащихся.   Исходя из философской позиции [2], «опыт» - основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности; в широком смысле — единство умений и знаний. Это видение понятия «опыт» развивается в исследованиях Л.С.Выготского, В.И.Мареева,    Т.Е.Климовой, И.В.Поповой, В.И.Слободчикова и др. И.В. Попова  рассматривает «опыт» человека как системный объект, элементами которого являются накапливаемые и личностно осознаваемые знания, умения и навыки [3]. Отталкиваясь от результатов исследований философов, психологов, педагогов в рассмотрении опыта деятельности будем выделять его чувственное (мотивационное), когнитивное и действенное содержание. Тогда «исследовательский опыт» учащегося будем рассматривать как динамично развивающуюся систему, включающую в себя мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, проявляющуюся на субъективном уровне в способах, навыках, умениях осуществления учебно-исследовательской деятельности. Рассмотрим содержание выделенных компонентов исследовательского опыта учащихся.

Вслед за целым рядом исследователей мы рассматриваем мотивацию как совокупность мотивов к определенной деятельности, тогда мотивационный компонент исследовательского опыта учащегося выступает как совокупность  мотивов учебно-исследовательской деятельности. Нашему исследованию наиболее близка концепция Б.И.Додонова [4], согласно которой в совокупности мотивов деятельности целесообразно выделять наиболее сильные и стойкие мотивы, другими словами доминирующую  группу мотивов учебно-исследовательской деятельности учащегося. Среди групп мотивов учебно-исследовательской деятельности  учащихся можно выделить следующие:

• удовольствие от самого процесса исследовательской деятельности – стремление приложить усилия для постижения нового; испытать интеллектуальное напряжение;

• значимость «положительного» результата – приобретение исследовательских навыков: потребность в глубоких и прочных знаниях; стремление к развитию способности решать исследовательские проблемы в различных видах деятельности;

• «моральная мотивирующая сила» вознаграждения – положительные оценки, стремление к завоеванию авторитета, одобрения, уважения окружающих;

• значимость «непосредственного» результата – получение аттестационной оценки за индивидуальный проект (учебное исследование, проект);

• «материальная мотивирующая сила» вознаграждения – стремление к получению материальной ценности (тому, что имеет денежную цену) как поощрению со стороны окружающих усилий, прилагаемых учащимися в учебно-исследовательской деятельности;

• принуждающее давление – стремление к приложению усилий в учебно-исследовательской  деятельности, чтобы избежать наказания.

Определение доминирующей группы мотивов учебно-исследовательской деятельности учащихся и составляет содержание мотивационного компонента исследовательского опыта учащихся.

Следующий компонент исследовательского опыта учащихся - когнитивный. Он понимается как совокупность знаний об основных этапах осуществления учебно-исследовательской деятельности, среди которых могут быть выделены: постановка, осознание проблемы исследования; сбор данных и их организация; выдвижение гипотезы; проверка и обоснование гипотезы; формулирование выводов (результатов). Разделяя позицию Н.Л.Стефановой [5], под учебно-исследовательскими навыками мы понимаем умения полностью или частично реализовывать этапы исследовательской деятельности на различном предметном содержании. Инструментом определения сформированности учебно-исследовательских навыков в образовательном стандарте предлагается использовать оценку  индивидуального проекта учащегося, который может быть представлен в виде завершённого учебного исследования или разработанного проекта: информационного, творческого, социального, прикладного, инновационного, конструкторского, инженерного, иного [6]. Таким образом, содержанием когнитивного компонента исследовательского опыта учащихся выступают учебно-исследовательские навыки.

Отметим, что оценка исследовательского опыта учащихся, (в целях достижения преемственности школа-вуз) в первую очередь означает не количественную оценку (оценку результатов итогового учебного исследования), а качественную, характеризующую процесс осуществления учебно-исследовательской деятельности. Исходя из этой позиции,  особую ценность приобретает деятельностный компонент исследовательского опыта учащихся.

В нашем рассмотрении содержанием деятельностного компонента выступает активность учащегося в учебно-исследовательской деятельности. Мы разделяем позицию Г.И.Щукиной о сущности понятия «активность» [7], согласно которой под активностью учащегося в учебно-исследовательской деятельности понимаем его особое состояние и отношение к исследованию на всем протяжении деятельности. Рассмотрим характерные черты проявления учащимся активности в учебно-исследовательской деятельности.

Утверждающаяся гуманистическая парадигма в образовании потребовала выбора таких методов обучения, которые бы ставили ученика в активную позицию, создавали условия для превращения его из объекта в субъект обучения. Разделяя взгляды В.В.Серикова [8], мы рассматриваем субъектность в учебно-исследовательской деятельности  как проявление учащимся самостоятельности и ответственности при осуществлении выбора стратегии решения исследовательских задач (определение объекта, методов исследования и т.д.) и исследовательской среды, которая определяется доступом к определенным научно-образовательным объектам (исследовательские лаборатории, научные сообщества, участие в научно-творческих мероприятиях и т.д.).  Таким образом, проявление учащимся субъектности в учебно-исследовательской деятельности выступает  одной из характерных черт активности учащегося в данной деятельности.

Выделение учебно-исследовательской деятельности как самостоятельной составляющей образовательной деятельности учащихся, реализуемой на интегрирующемся пространстве предметных областей, актуализирует необходимость рассмотрения логики осуществления данной деятельности. Логика осуществления учебно-исследовательской деятельности раскрывается через разумность и внутреннюю закономерность процесса построения  учащимся образовательного маршрута с учетом исследовательского интереса. Приведем один из возможных вариантов реализации учащимся учебно-исследовательской деятельности, основанной на понимании логики построения образовательного маршрута с учетом исследовательского интереса:

• выбор учеником исследовательской области (проблематики);

• осознание своих образовательных потребностей в соответствии с исследовательским интересом и поиск путей их осуществления (рациональный выбор профиля старшей школы, профиля вуза);

• создание собственного исследовательского пространства (в рамках научно-образовательного пространства) – доступ к определенным научно-образовательным объектам (исследовательские лаборатории, научные сообщества, участие в научно-творческих мероприятиях и т.д.). Понимание учащимся логики учебно-исследовательской деятельности выступает одной их характерных черт проявления активности в данной деятельности.

Расширяющееся пространство представления результатов учебно-исследовательской деятельности учащихся (всероссийские, городские, районные конкурсы, выставки и т.д.) обуславливает потребность в изучении и оценке широты исследовательского пространства учащегося. Предлагаем определять широту исследовательского пространства учащихся масштабом учебно-исследовательской деятельности как внутри научно-образовательной среды учебного заведения, так и вне ее (участие в различного уровня (школьные, районные,  городские, всероссийские, международные) научно-творческих мероприятиях, научно-исследовательских сообществах и т.д.).  Многообразие исследовательского пространства учащегося характеризует проявление им активности в учебно-исследовательской деятельности.

Субъектность, логика учебно-исследовательской деятельности, широта исследовательского пространства учащегося, в которую он включен, выступают характерными чертами проявления учащимся активности в учебно-исследовательской деятельности, что и позволяет раскрыть содержание деятельностного компонента исследовательского опыта учащихся.

Резюмируя содержание рассматриваемых компонентов исследовательского опыта учащихся, отметим, что:

• мотивационный компонент исследовательского опыта вбирает в себя мотивы учебно-исследовательской деятельности;

• когнитивный компонент - навыки учебно-исследовательской деятельности;

• деятельностный компонент - активность учащегося в осуществлении учебно-исследовательской деятельности.

Механизмом качественной оценки исследовательского опыта учащихся, интегрирующим оценку содержания рассмотренных компонентов опыта, может являться создание и презентация учащимися исследовательского портфолио. Курирование деятельности учащихся по составлению исследовательского портфолио возлагается на заместителя директора по научной работе совместно с классными руководителями. Ведение портфолио исследовательского опыта для старшеклассников не является обязательным, целесообразно мотивирование учащихся 9-х классов к созданию такого портфолио, а инициатива к его формированию и представлению в вузе должна исходить от самого учащегося.

В разделах исследовательского портфолио целесообразно отразить содержание компонентов исследовательского опыта. Например, портфолио может содержать следующие разделы: исследовательский интерес (мотивационный компонент);  учебно-исследовательские навыки (когнитивный компонент); исследовательская среда (деятельностный компонент). В соответствии с разделами инвариантным содержанием выступает: эссе на тему «Моя роль в науке»; материалы итогового учебного исследования (проект, опытные образцы, отзывы, публикации и т.д.); письменное заключение заместителя директора по науке/ классного руководителя о субъектности, логике, широте осуществления учащимся учебно-исследовательской деятельности.

На этапе завершения школы учащимся предоставляется возможность провести презентацию исследовательского портфолио, на которую приглашаются педагоги, учащиеся средней школы, родители; в рамках университетских образовательных округов приглашаются преподаватели вуза.

 С целью учета в вузе школьного исследовательского опыта первокурсников мы полагаем необходимым организовать:

• знакомство с деятельностью студенческих научных обществ, реализацией ведущих научных направлений вуза в структурных научных подразделениях (научно-образовательные центры, центры коллективного пользования, малые инновационные предприятия и т.д.); научными школами (кафедр/ факультета/ университета);

• презентация студентами исследовательского портфолио  с обозначением и обоснованием наиболее интересующего научного направления, реализуемого в вузе;

• размещение информации о лучших исследовательских портфолио первокурсников (сайт, стенды, газета и т.д.);

• оказание со стороны преподавателей содействия студентам по включению их в реализацию исследовательских проектов в рамках ведущих научных направлений вуза и деятельности научных школ;

• мотивирование студентов к продолжению работы над собственным исследовательским портфолио.

 Таким образом, исследовательский опыт учащихся выступает ресурсом преемственности в системе школа - вуз, т.к.:

• исследовательский опыт учащихся является динамично развивающейся системой, включающей в себя мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты;

• качественная оценка исследовательского опыта старшеклассников (например, создание и презентация учащимися исследовательского портфолио), проводимая в школе, содействует информированию вузовских преподавателей об исследовательском опыте первокурсников;

• в вузе исследовательский опыт первокурсников может быть учтен в разнообразных формах деятельности, таких как презентация исследовательского портфолио, педагогическая поддержка студента при выборе научного направления вуза для включения в научно-исследовательскую деятельность.

Отсутствие практики использования в системе школа - вуз форматов качественной оценки достижений учащихся (например, исследовательского портфолио учащегося) актуализирует продолжение исследования по изучению исследовательского опыта учащихся как ресурса реализации преемственности школа - вуз в научно-методическом аспекте.

 Литература:

1. Российское образование — 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст]: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1—3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина; Гос. ун-т — Высшая школа экономики. — М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008. 39с.

2. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983.

3. Попова И.В. Формирование опыта научно-исследовательской деятельности у будущих специалистов в области информационных технологий // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Октябрь 2006, ART 1065 . - CПб., 2006г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2006/1065.htm. - [дата обращения 22.06.2011]

4. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М., 1978. - 293 с.

5. Стефанова Н.Л. Проблема развития исследовательских умений учащихся с позиции метаметодического подхода // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. - СПб., 2002. - N 2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). - С.167-175.

6. Проект федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Среднее (полное) общее образование. Проект – URL:  http://standart.edu.ru  - [дата обращения 22.06.2011]

7. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике – М., Педагогика. – 1971. – 351с.

8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272с.

Исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки РФ за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы по теме: «Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в системе образования» (государственный контракт № 14.740.11.0992 от 06.05.2011)

Рекомендовано к публикации:
С.А.Писарева, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Nadezda V. Primchuk
Сandidate of pedagogical sciences, assistant at the department of pedagogic, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
pnv10@pochta.ru

Pupil’s research experience as a resource of implementation continuity between school and university

The concept of  pupil’s research experience is considered in this article; the mechanism of it’s quality evaluation is opened; the conditions which help to realize continuity between school and university by evaluation and registration of student’s research experience are set

Keywords: educational research, research experience, educational research skills, an activity in educational research, continuity between school and university, portfolio