Герасимова Татьяна Николаевна
аспирант кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
levtan71@mail.ru  

Социальное призрение девочек–сирот в России (исторический аспект) 

Аннотация
Рассматривается проблема социального призрения девочек-сирот в России в XVIII – XIX вв. Проведенный анализ воспитания и образования детей с учетом гендерных различий на примере Санкт-Петербургского Воспитательного дома, позволяет по-новому взглянуть на историческую перспективу развития социума.  

Ключевые слова
антропологический подход, гендерный подход, социальное сиротство, социальное призрение 

В настоящее время существуют разные подходы к анализу исторических явлений. Один из них ориентируется на идею преемственности прошлого, настоящего и будущего. В широком  плане - это проблема преемственности научного знания.  По мнению С.Т. Мелюхина преемственность выражается «в связи прошлого, настоящего и будущего состояний науки, в использовании всех ценных достижений предшествующих этапов в последующем ее развитии» [1, С. 32]. В разное время вопросу преемственности уделяли внимание Т. Кун, К. Поппер, Д. Прайс [2-4]. Согласно этому подходу, в истории могут повторяться события, способствующие формированию социальных проблем значительных групп населения, в том числе детского, и, соответственно, содействующие общественному поиску способов их решения. К их числу отнесены исторически повторяющиеся социальные проблемы детей, оставшихся без попечения родителей, в том числе - социальных сирот - девочек. Для лучшего понимания современного состояния вопроса о разных видах поддержки девочек–сирот имеет смысл обратиться к ретроспективе их социального призрения на разных этапах исторического развития России. 

Обращаясь к исследованию проблемы, мы ставили перед собой  две задачи, первая из которых связана с анализом методологических оснований для осуществления процессов поддержки девочек - социальных сирот на разных этапах общественного развития, а вторая – с выявлением изменений в практических способах решения их проблем. В поле зрения находилось учреждение социального призрения детей, возникшее в последней трети XVIII века, – Санкт-Петербургский императорский воспитательный дом, осуществлявший свою деятельность на протяжении полутора столетий. Обращение к этому учреждению позволило проследить качественные перемены в способах социальной поддержки детей в зависимости от меняющихся антропологических взглядов, составной частью которых является гендерный подход. 

Для анализа материала были привлечены различные группы методов. Во-первых, это группа методов системного анализа. Они позволили выявить структурные изменения в социальном призрении детей в те времена, когда кардинально сменялись представления о человеке и его существовании в мире. Имеется в виду: историко-системный метод, позволяющий выявить качественные изменения в философских взглядах на проблемы человека на переломных этапах исторического процесса, и историко-генетический метод, позволяющий охарактеризовать практико-ориентированные изменения в подходах к социальному призрению, воспитанию и образованию детей на разных исторических этапах функционирования конкретного образовательного учреждения. Во-вторых, это группа методов культурологического плана, нацеленных на анализ исторического прошлого «изнутри», на основе анализа авторских текстов, представленных в биографических текстах, письмах, воспоминаниях опекунов, педагогов и воспитанниц Санкт-Петербургского императорского воспитательного дома. 

Анализ исторических источников, в том числе архивных материалов, позволил определить и охарактеризовать исторические этапы в решении проблем девочек-сирот. Каждый этап исследовался по совокупности показателей, к числу которых отнесены: специфика антропологических взглядов той или иной эпохи; элементы женской эмансипации, проявляющейся в нарастании общественной потребности в общем и профессиональном образовании девочек; взгляды по поводу воспитания и обучения девочек, нашедшие свое отражение в педагогических дискуссиях XIX века; меняющиеся практико-ориентированные подходы к воспитанию и обучению девочек в рамках деятельности Санкт-Петербургского императорского воспитательного дома.  

1 этап (последняя треть XVIII века). Специфика антропологических взглядов этого времени определялась широким распространением идей Просвещения в России. В центре внимания оказались проблемы феодального общества и связанного с ним несвободного человеческого существования, утверждение о чистоте природы ребенка, порочности семьи, стремление к организации воспитательно-образовательных учреждений, способных сохранить и защитить ребенка от влияния семьи и социума в целом. Период характеризуется нарастающими признаками женской эмансипации. Исторические материалы зафиксировали участие женщин в публичных мероприятиях, появление «женских библиотек», свободное вхождение в европеизированную атмосферу «галантного века». На фоне возрастающей общей значимости роли женщины в культурно-политической жизни страны анахронизмом кажутся остатки патриархального взгляда на женщину, которая «должна родиться, жить и умереть в рабстве; вечная неволя, тягостная зависимость и всякого рода угнетение есть ее доля от колыбели до могилы; она исполнена слабостей, лишена всех совершенств и не способна ни к чему; одним словом, женщина самое несчастное, самое ничтожное, самое презренное творение в свете» [5, С.332]. Идеи французских философов-просветителей о безусловной значимости детства и нового типа воспитания для социального воспроизводства новой породы людей выступили методологическим основанием для открытия воспитательных домов с целью «призрения несчастпорожденных детей не в одной Москве, но и в других местностях Империи» [6, С.2]. Под термином «несчастпорожденные» в XVIII в. подразумевались не только незаконнорожденные младенцы, но и законные дети, которые нуждались в призрении по сиротству, крайней бедности или состоянию здоровья родителей. Анализ исторических источников показал, что все меры, принимаемые в отношении воспитанников в этот период времени, сводились к формированию третьего сословия. Образование всех детей, независимо от половой принадлежности, ограничивалось чтением, письмом, арифметическими навыками и изучением Закона Божьего. Такая образовательная программа, по мнению И.И. Бецкого, выполняла вспомогательную функцию в работе с воспитанниками. Предпочтение отдавалось изучению «разных ремесел и рукоделий, которые надлежит почитать за основание» [7, С.XXII]. Этот процесс, по мнению И.И. Бецкого, должен был охватывать и девочек наравне с мальчиками. В связи с тем, что число приносимых детей возрастало с каждым годом, возникли трудности с «приисканием» мест, где мальчики и девочки могли бы обучатся различным ремеслам, в зависимости от их половой принадлежности. Эту проблему решила специальная комиссия, созданная в октябре 1796 года, согласно которой было предписано: в Доме воспитывать «не более 500 питомцев обоего пола»; с 8 лет детей отдавать на обучение в частные мастерские, на фабрики, заводы (мальчиков – на 16 лет, девочек – на 12 лет); после обучения «мастерствам» воспитанникам выдавать «выходное пособие на обзаведение» по 300 рублей, воспитанницам – по 150 рублей [6, С.53]. Таким образом, можно говорить о наметившейся дифференциации в процессах социального призрения, воспитания и обучения детей по признаку половой принадлежности.  

2 этап (первая половина XIX века). Для этого периода характерна ориентация на идеи классической немецкой философии Канта, Гегеля, Шеллинга, послужившие основанием принципа культуросообразности воспитательного и образовательного процесса. Период охарактеризовался актуализацией двух культурных направлений: западников и славянофилов, по-разному трактующих положение женщины в семье и обществе, но приходящих к единому мнению о возможности расширения сферы ее социальных ролей. Соответственно предметом дискуссии становился вопрос о женском образовании и воспитании. Эта тенденция отразилась на процессах социального воспитания и образования девочек, призреваемых в воспитательных домах. «Желая сделать воспитание питомцев сколь возможно полезнейшим как для них самих, так и для государства, я считаю нужным постепенно преобразовать оное и обратить внимание на обучение воспитанников наукам, распространяя оное на большее число предметов, нежели сколько было до настоящего времени, и усовершенствовать их в тех первоначальных сведениях, которым они нынче обучаются», - писала императрица Мария Федоровна [8, С. 15]

Архивные документы воспитательного дома позволяют говорить о том, что профессиональная подготовка девочек предполагала в основном обучение «свойственным их полу рукоделиям и мастерствам», которое давало выпускницам по достижении 19 лет единственную возможность самостоятельного заработка – поступить в услужение в качестве домашней прислуги. Вместе с тем, наиболее способные воспитанницы получили право изучать «повивальное искусство» в Повивальном институте. А с 1809 г. для лучших воспитанниц «Ее величество… повелело устроить два класса для приготовления учительниц и воспитательниц в семейства…» [6, С.4]. Такие классы стали называть «французскими». Обучение в этих классах ставило цель – «лучшее устроение будущей судьбы воспитанниц и изыскание средств соединить их благосостояние с пользою общею…» посредством «приготовления хороших наставниц для воспитания девиц» в семьях среднего достатка [9].

Анализ программы обучения во французских классах показал, что подготовка воспитанниц была обширной и не уступала той, которая была представлена в латинских классах для мальчиков. Она включала русский, французский, немецкий языки, историю, географию, математику, чистописание, музыку, рисование, танцы, женские рукоделия и Закон Божий. Такая подготовка «должна была служить основанием всему нравственному и педагогическому образованию будущих воспитательниц молодого поколения» [6, С.4]. По окончании обучения воспитанницы в течение года проходили педагогическую практику в Воспитательном доме, а после направлялись в семьи в качестве гувернанток. В дальнейшем система педагогической подготовки была усовершенствована на основе создания подготовительных классов и трехлетних основных курсов. От успешности обучения зависело жалование, которое получали выпускницы. В течение шести лет после окончания учебных классов выпускники оставались под покровительством своей «alma mater». Им оказывали помощь в трудоустройстве, в разрешении конфликтов с нанимателями и после «исправного прохождения службы» выдавали денежное вознаграждение. Анализируя основную тенденцию развития Воспитательного дома на этом этапе, можно отметить радикальное изменение во взгляде на профессиональную подготовку «питомцев» и «питомок».

Образовательная политика, проводимая Марией Федоровной, позволила заложить традиции женского образования в России. Образование изменило жизнь выпускниц, помогло некоторым из них значительно повысить свой социальный статус. Думается, что именно на этом этапе началось реальное воплощение идеи И.И. Бецкого о формировании людей третьего сословия с учетом возрастающих потребностей общества XIX в.

Однако при императоре Николае I политика в области народного просвещения стала двойственной. Осознание необходимости распространения в обществе образования сохранялось, но усиливалось опасение, что это приведет к росту революционных идей в обществе. В 1837 г. Николай I провел реформу Воспитательного дома. Всех детей неизвестных родителей стали отправлять на воспитание в деревню. На базе французских классов были созданы сиротские институты для детей обер-офицеров. Эти изменения были связаны с тем, что крепостные крестьяне пользовались Воспитательным домом как своеобразным социальным «лифтом», позволяющим их детям разорвать путы крепостной зависимости. Это явление приобрело такой размах, что оказало влияние на результаты очередной ревизии 1833 г. С этого момента воспитанников другого социального происхождения было решено отдавать на воспитание в крестьянские семьи без возможности возврата в Воспитательный дом, тем самым определяя всех их в сельское сословие. Отправляя с 1837 г. детей в деревни, Воспитательные дома оставляли их дальнейшую участь практически на произвол судьбы. Большинство детей не получали даже элементарного образования. Только небольшая их часть обучалась у различных сельских учителей, порой полуграмотных и неподвластных никакому контролю. Разрешили возвращать питомцев родственникам и усыновлять казенными крестьянами. Девочки воспитывались в деревнях до замужества или до совершеннолетия, по достижении которого им выдавались «вечно-увольнительные» свидетельства. В обоих случаях полагалось денежное вознаграждение. 

3 этап (пореформенное время). Прогрессивные реформы 1860-70 гг. привели к кардинальным изменениям в жизни российского общества, в том числе в вопросах социального призрения детей-сирот и решения «женских» проблем. Появились женщины, демонстрировавшие новые формы гендерного поведения. Они стремились к получению высшего образования, осваивали специальности до этого времени считавшиеся «мужскими»: издателя, библиотекаря, журналиста. В этот период получили распространение передовые для своего времени воспитательные идеи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.И. Водовозова и др. Начали издаваться специальные педагогические издания: «Воспитание», «Журнал для воспитания», «Русский педагогический вестник». Анализ данного периода показывает, что опыт работы с девочками-сиротами позволил ведомству учреждений императрицы Марии выступить инициатором создания женских гимназий для приходящих детей. Педагогическое образование получило дальнейшее развитие в работе педагогических классов женских гимназий и женских педагогических курсов, что позволило в 1903 г. открыть в здании Санкт-Петербургского Воспитательного дома женский педагогический институт — первое высшее педагогическое учебное заведение университетского типа в России. Преемником этого института является Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена. 

Проведенный анализ дает представление об отношении государства к проблеме поддержки девочек сирот на различных исторических этапах, выделенных по основанию  доминирующих в обществе идей просвещения и развития. 

Литература

1. Милюхин Т.С. Преемственность знания и интеграция науки // «Единство научного знания». - М.: Наука, 1988.

2. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1975;

3. Поппер К. Логика и рост научного знания. - М., 1983;

4. Прайс Д. Малая наука. Большая наука // Наука о науке. М., 1966.

5. Дурова Н. Записки кавалерист-девицы // Давыдов Д.В. Стихотворения. Проза. Дурова Н.А. Записки. - М.,1987.

6. Монографии учреждения Ведомства Императрицы Марии. Приложение к изданию Пятидесятилетие IV отделения собственной его императорского величества канцелярии 1828-1878. - СПб.: Типография В.Демакова, 1880.

7. Бецкой И.И. Предварительное объяснение предметов Воспитательного дома, распоряжений для успеха оных и порядка управления // Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола
   благородного и мещанского юношества. Т. 1. - СПб., 1789.

8. Материалы для истории Санкт-Петербургского Воспитательного дома. - СПб., 1878.

9. РГИА. Ф. 758. Оп. 21. Д. 290. Л. 4

Рекомендовано к публикации:
С.А. Расчетина, доктор педагогических наук, профессор, научный руководитель
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Tatyana N. Gerasimova
Postgraduate student of the Department of Psychology and Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
levtan71@mail.ru 

Social care upon the girls orphans in Russia (historical view)

This article is devoted to the problems of social support of the girls’ orphans in Russia of second half XVIII – XIX centuries. Analysing education and upbringing of the children considering the gender distinction based on the example of Saint-Petersburg and Moscow orphans house makes it possible to have a new regard on the historical prospective of the social development. 

Keywords: gender approach, anthropological approach, social orphanage, social care