Мезенцева Наталья Владимировна
аспирант кафедры психологии развития и образования, Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского, г. Калуга
nvmezentseva20@mail.ru

Показатели оценки личностной зрелости учителей общеобразовательных школ

Аннотация
Представлены характерные особенности показателей личностной зрелости основных групп учителей в зависимости от их типа влияния на ребенка. Конкретизируется понятие «личностная зрелость педагога», доказывается наличие взаимосвязи между выраженностью смысловых уровней в структуре личности педагога и уровнем его личностной зрелости.

Ключевые слова:
личностная зрелость, смысловой уровень, тип влияния, ценностные ориентиры, стратегии совладания, тип реагирования в сложных ситуациях, ответственность

К личностной зрелости учителя общество предъявляет более высокие требования, нежели к личностной зрелости представителей других профессий. Это обусловлено тем влиянием, которое призван оказывать учитель на формирование личности подростка. Сегодня проблема зрелости, её специфических критериев рассматривается на разных уровнях: индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности. Основополагающим для нашего исследования личностной зрелости учителя стал подход Д.А.Леонтьева, который отмечает, что «…существует объективная реальность, очерчиваемая понятием «личностная зрелость», являющаяся наиболее сложным и менее исследованным из всех аспектов зрелости. Личностная зрелость выступает как способность к самодетерминации и проявляется в способности индивида жить через своё «Я», т.е. через свой жизненный выбор и ответственность за него» [1, c.154]. На наш взгляд, эта способность является определяющим критерием личного примера активности, ответственности и творческого потенциала в деятельности учителя. При этом важным является определение не только элементов личностной зрелости, как набора рядоположенных элементов, но как вертикали развития личности. Центральной категорией для такого понимания личности являются смысловые образования. По мнению Б.С. Братуся, «смысл – это субъективно устанавливаемая и личностно переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий» [2 с. 4]. В смысловой структуре личности он выделяет и дает описательную характеристику пяти смысловых уровней: предличностного, эгоцентрического, группоцентрического, гуманистического и духовного. Таким образом, за основу нашего исследования были взяты подходы к пониманию личностной зрелости Д.А.Леонтьева и Б.С.Братуся.

М.Н.Мироновой на основании подхода Б.С.Братуся разработана методика "Изучения смысловых уровней личности педагога", позволяющая измерять смысловой тип личности у учителей [3, с.56].  Шкалы методики отражают степень присвоения смыслового уровня в структуре личности учителя: шкала (С) определяет интенсивность присвоенности симбиотического – предличностного уровня; шкала (Э) раскрывает интенсивность присвоенности эгоцентрического уровня; шкала (Гр) – группоцентрического уровня; шкала (Гумм) выявляет интенсивность присвоенности гуманистического уровня, а шкала (ГПДЦ) отражает только готовность педагога принять духовные ценности. Так как, по мнению большинства исследователей, не существует возможности выявления духовности (а значит и духовного уровня) статистическими методами. Смысловой тип личности был выбран нами в качестве определяющей характеристики уровня личностной зрелости педагога.

При планировании комплексного изучения феномена личностной зрелости, нами была смоделирована структура личностной зрелости. Компонентами структуры были определены следующие показатели зрелости: смысловая структура личности (смысловые уровни); смысложизненные и ценностные ориентиры (цель; процесс; результат); терминальные и инструментальные ценности (значимость и реализованность интернальных и экстернальных ценностных ориентиров); характер эмоционального реагирования (позитивное, негативное, неопределенное); типы реагирования в сложных ситуациях (с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите или на удовлетворении потребностей); копинг-стратегии (конфронтатация, бегство, поиск социальной поддержки, самоконтроль, принятие ответственности, положительная переоценка, планирование решения проблем, дистанцирование); ответственность (принятие ответственности в профессиональных ситуациях, локус-контроля я, локус-контроля жизнь). Разработанную (смоделированную) нами структуру личностной зрелости составил 41 компонент. Принимая за основу смысловой тип личности и учитывая фактор гетерохронности в темпах развития показателей личностной зрелости, мы обозначили пять уровней личностной зрелости: низкий, допустимый, достаточный, оптимальный и высокий.

Для проведения исследования феномена личностной зрелости мы подобрали диагностический инструментарий, в который вошли: "Методика изучения смысловых уровней личности педагога" М.Н. Мироновой; «Ценностные ориентации» М.Рокича; модифицированный нами тест О.И.Моткова и Т.А.Огневой «Ценностные ориентации»; тест СЖО определение смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева: ряд авторских анкет по исследованию целей и ценностей педагогической деятельности; «Опросник способов совладания» (адаптация методики WCQ); авторская методика «Отношение педагога к сложным педагогическим ситуациям и использование способов совладания с ними», содержащая в качестве заданий ситуации педагогической практики. Методика предполагает развернутые, дифференцированные по трем сферам (аффективной, когнитивной и конативной) варианты ответов респондентов, что позволяет выявлять качественные показатели зрелости (ответственность, самоконтроль, эмоциональное состояние и типы реагирования, способы совладания в сложных ситуациях и использование психологических защит) и количественное наличие критериев для дальнейшего распределения учителей по группам с разным уровнем развития личностной зрелости. Использование проблемных ситуаций из педагогической практики, дает возможность широкого применения методики не только в диагностической, но и трениинговой практике психологической работы с учителями. При статистической обработке полученных данных и проведении корреляционного анализа различий между группами педагогов с разными уровнями личностной зрелости были использованы Н-критерий Крускала-Уоллиса и U-критерий Манна-Уитни.

Экспериментально-исследовательский этап проходил в период 2008 – 2011 г.. В исследовании приняли участие 105 учителей городских и районных общеобразовательных школ и учреждений центров дополнительного образования в возрасте от 21 года до 72 лет, что обеспечивает желательный минимум и в достаточной степени репрезентирует генеральную совокупность.

В ходе исследования были выделены четыре группы учителей с разным уровнем развития личностной зрелости: с низким – 28 %, с достаточным – 56,6 %, с необходимым – 8,5 % и с оптимальным – 6,9 %. В нашей выборке не оказалось педагогов с высоким уровнем развития личностной зрелости. Статистическая обработка данных с помощью Н-критерия Крускала-Уоллиса подтвердила не случайность выбора степени присвоения смысловых уровней в структуре педагога в качестве основания для определения личностной зрелости, при том, что у каждого педагога в той или иной степени присутствуют все основные смысловые уровни. Были получены достоверные различия (при р < 0,05) по 54 % критериев личностной зрелости, при этом в 44 % ранг достоверности различий достаточно высокий (при р < 0,01). U-критерий Манна-Уитни позволил конкретизировать степень достоверности различий между отдельными группами. Определив доминирующие тенденции и характер проявленности показателей личностной зрелости, мы попытались дать обобщенную характеристику учителей с различными уровням личностной зрелости.

1. В группе с низким уровнем личностной зрелости отмечена наибольшая интенсивность в присвоении симбиотического и эгоцентрического уровней, а также слабая дифференциация в степени присвоения других смысловых уровней, кроме гуманистического (наименее выраженный, «западающий» в профиле), что является признаком незрелости и препятствующим фактором в развитии самого учителя и его учеников. Для учителя характерно объектное отношение и симбиотические проявления. Главной целью своей деятельности определяют стремление некритично копировать свою личность в ученике. Эгоцентризм предполагает устремления к выгоде и успеху для себя; а отношение к другому человеку – как к средству для достижения своих целей. Любая удача расценивается учителем как его личный успех. Способы поведения ситуативно-импульсивные, детерминированы личным выбором (симпатии) и самочувствием, поэтому характерно: манипулирование, сверхконтроль, тщеславие, стремление экономить свои силы, либо попустительский инфантилизм. Способ решения проблем – силовой. Симбиоз и эгоцентризм являются препятствующими факторами в передаче ценностей культуры, мешают педагогу реально выполнять свои профессиональные обязанности и являются источником деструктивности. В значимости и реализации ценностных ориентиров первое место занимают внешние инструментальные ценности. Это объясняет отсутствие и расплывчатость личной позиции в выборе целей-ценностей и личного отношения к деятельности, ориентированность на внешние факторы в выборе целей жизнедеятельности и способов их достижения. Среди стратегий совладания на первом месте – дистанцирование. Преобладающий тип реагирования в сложных ситуациях экстрапунитивный с фиксацией на препятствии, с проявлением негативных эмоций (раздражение, возмущение, злость, гнев, досада, огорчение), либо незрелость эмоционального реагирования (обида, удивление, растерянность, неопределенность реакции) в зависимости от степени эгоцентризма. Характеризуя ответственность педагогов этой группы, следует выделить следующие: отношение к работе подчиненное и в учащихся ценят дисциплинированность гораздо больше, чем самостоятельность. Отсутствует добровольность и самостоятельность в принятии обязательств и планировании. Стремясь к снижению напряжения, учитель занимает позицию отчуждения и дистанцирования. Эффективность осуществления деятельности зависит от внешнего контроля и санкций. Характер отношения к другим и деятельности ситуативно-импульсивный.

2. В группе учителей с допустимым уровнем личностной зрелости интенсивность присвоения симбиотического и группоцентрического уровней имеют незначительные отличия с первой группой, а, следовательно, сохраняются наличие симбиотической и эмоциональной сращенности со своими учениками, а групповые нормы морали и правила остаются в качестве основных регуляторов деятельности. Однако, степень присвоенности эгоцентрического уровня ниже, чем у учителей первой группы с достоверностью различий при р < 0,01, а интенсивность присвоенности гуманистического – выше при р < 0,01. Самооценка и удовлетворенность зависят от взаимоотношений с окружающими и мнения других о себе, что во многом объясняет их исполнительность. Об этом свидетельствует и преобладающий тип реагирования в сложных ситуациях интрапунитивный с фиксацией на удовлетворении потребностей (при р < 0,01) с высокой степенью эмоционального переживания и поиском социальной поддержки. Высокие значения с достоверными различиями (р < 0,01) имеют показатели значимости ценностных ориентиров, но без четкой дифференциации между внешними и внутренними ценностями как в терминальных, так и в инструментальных. В реализации ценностных ориентиров следует отметить, что более значимы внутренние ценности, но приоритет отдан инструментальным, что свидетельствует о направленности на процесс (р < 0,05), где результативность (при р < 0,05) в большей степени «зависит от выбора средств и способов деятельности», а не от принципиальной ценностной позиции и личных целей жизнедеятельности. Среди стратегий совладания наиболее используемые (при р < 0,01): поиск социальной поддержки, планирование решения проблем, самоконтроль с наличием сверхответственности («я должен», «важно выполнить») и дистанцирование (р < 0,05). В стремлении достичь поставленной цели, учитель старается решать проблемы чаще собственными силами, «полагаясь только на себя». Страх осуждения вынуждает делать все, что поручено, любыми способами и порой за других, что приводит к эмоциональному выгоранию, при этом характер деятельности является репродуктивно-транслирующим.

3. В группе учителей с достаточным уровнем личностной зрелости степень присвоения симбиотического уровня сохраняет тенденцию снижения относительно первой и второй групп, однако, не имеют достоверных различий. При этом значения эгоцентрического уровня ниже, чем в первых группах с достоверностью при р < 0,01; а гуманистического уровня – выше относительно первой группы при р < 0,01, со второй группой значимость различий невысока. Наименее выражен экстрапунитивный тип реагирования (при р < 0,05), преобладающим является импунитивный с фиксацией на удовлетворении потребностей (при р < 0,01), с позитивным эмоциональным настроем. Наиболее часто используемая стратегия совладания - планирование решения проблем (при р < 0,01), а наиболее редко – дистанцирование (р < 0,01) и конфронтация (р < 0,05). В значимости ценностных ориентиров достоверных различий нет. Но, следует отметить, что предпочтения отданы внешним ценностным ориентирам. В самооценке реализации ценностных ориентиров достоверные различия (при р < 0,05) отражают адекватность оценки достижений, но, также как в предыдущей группе, более высокие значения имеют инструментальные ценности, с ориентиром на средства и способы деятельности прошлых достижений. Показатель ответственности также имеет более высокие значения. Для учителей этой группы характерна высокая стрессоустойчивость. Характер деятельности можно определить как репродуктивно-продуктивный.

4. В группе с оптимальным уровнем личностной зрелости интенсивность присвоения симбиотического уровня ниже, чем в первой и второй группах (при р < 0,01), но не имеют достоверных различий с третьей группой. Показатели группоцентризма  (при р < 0,05) ниже чем во второй группе. Принципиальным отличием в профиле группы являются: самые высокие значения в присвоении гуманистического уровня и наиболее низкие у эгоцентрического (при р < 0,01). Учителями подразумевается равенство прав, свобод, обязанностей и ответственности («ученик – это личность», «он имеет право на собственное мнение», «наличие интересов», «с учетом возможностей»). Преобладающий тип реагирования интрапунитивный с принятием ответственности (локус-контроля Я при р < 0,01) и эмоциональной устойчивостью в сложных ситуациях. Стратегии совладания имеют сходство с третьей группой: часто используемая – планирование решения проблем, редко – дистанцирование. В показателях значимости и реализации ценностных ориентиров есть достоверные различия относительно всех групп (при р < 0,05) и адекватность в оценке достижений. Нельзя не отметить более высокий уровень смысложизненных ориентиров и их гармоничное распределение по значимости: цель, процесс, результат. Для учителей этой группы характерна высокая стрессоустойчивость, готовность и способность вести диалог, осуществлять субъект-субъектные отношения в межличностном общении и продуктивно-творческий характер деятельности.

Отметим, что личностная зрелость не обусловлена педагогическим стажем и квалификацией учителей. Несмотря на выявленные отличительные особенности в профилях смысловых уровней и выраженности показателей личностной зрелости педагогов разных групп, нет значительных отличий в интенсивности присвоенности симбиотического и группоцентрического уровней. Мы предполагаем, что симбиоз может являться как признаком личностной незрелости (самореализация посредствам присвоения роли матери и деструктивной «заботе»), так и показателем профессиональной деформации (вершитель судьбы ребенка, образец для ученика). С одной стороны, группоцентризм выступает как регулятор деятельности и с его помощью учитель может транслировать ценности культуры, общие правила и нормы, что облегчает обучение и проведение мероприятий в традиционной форме. С другой стороны, ориентация на групповую мораль и дисциплину усредняет подход к детям, обезличивает общение, являющееся его важной основой.

Таким образом, проблема смысловых образований, как определяющих показателей личностной зрелости не является «застывшей», однозначной и завершенной как в общепсихологическом, так и в прикладных аспектах и требует дальнейшего осмысления.

Литература

1. Леонтьев Д.А. Личностная зрелость как опосредствование личностного роста // Культурно-историческая психология развития / под ред. И.А.Петуховой. М.: Смысл, 2001, С. 154

2. Братусь Б.С. Аномалии личности.М.:Мысль,1988, 101 с. 4.

3. Миронова М.Н. Методика изучения смысловых уровней личности педагога. - Обнинск: Изд-во Принтер, 2000. 56 с.

Рекомендовано к публикации:
Е.И.Горбачева, доктор психологических наук, научный руководитель работы
И.А.Баева, доктор психологических наук, член Редакционной Коллегии

_____
 

Natalya V. Mezentseva
Post-graduate student of  the Department  of Development of Psychology and Education, K.E.Tsiolkovskyi Kaluga State University, Kaluga-city nvmezentseva20@mail.ru

Estimation exponents of personal maturity of teachers in comrehensive schools

The article presents prominent features indicating personal maturity of basic groups of teachers according to their type of influence on children. The author determines the concept of a teacher’s personal maturity and proves actual interaction between expressiveness of semantic levels in a personal structure of a teacher and the level of a teacher’s personal maturity.

Key words: personal maturity, semantic level, type of influence, valuable reference points, coping strategies, types of reaction in difficult situations, responsibility