Саралиева Таисия Романовна
старший преподаватель кафедры педагогики и психологии, Чеченский институт повышения квалификации работников образования, г. Грозный
metod-08@mail.ru

Система педагогического содействия повышению конфликтологической компетентности учителя.

Аннотация
На основе общей теории систем предлагается вариант построения системы педагогического содействия повышению конфликтологической компетентности учителя. Раскрываются элементы этой системы: объект (структура и поведение учителя), предмет (функциональные области учителя), субъект (уровни и функции содействия) и процесс (типология содействия).

Ключевые слова
конфликты, педагогическое содействие, система, конфликтологическая компетентность учителя

Cпособность разрешать внутренние и социальные конфликты является важнейшим компонентом профессиональной компетентности. Вместе с тем, до недавнего времени проблема конфликтов была исключена из области научных исследований и образовательных программ  учебных заведений, так как  доминировала ориентация на бесконфликтный социум. Поэтому в нашем обществе не сформировались механизмы работы по предупреждению, урегулированию и конструктивному разрешению конфликтов. Образовательная среда не является исключением. Конфликты в школе разрешаются в основном на интуитивном уровне, так как педагоги не обладают достаточными знаниями и умениями по организации эффективного взаимодействия в конфликтах, при этом часто сами являются их источниками. Результаты проведенных многочисленных исследований свидетельствуют о том, что педагоги чаще всего не видят позитивные моменты конфликта и не могут направить его в конструктивное русло в силу своей некомпетентности. В такой ситуации Институты повышения квалификации педагогических работников призваны создать эффективную систему педагогического содействия повышению конфликтологической компетентности учителя.

Содействие – это совместная деятельность нескольких субъектов. В нашем случае деятельность преподавателя (-ей) института и учителя (-ей) по построению и прохождению индивидуальной траектории профессионального развития и достижению максимально возможной педагогической компетентности в целом и конфликтологической компетентности в частности.

С развитием в науке системного движения, инициаторами которого были Л. Фон Берталанфи, К. Боулдинг, Дж. Ван Гиг, М. Месарович и др. ученые, в педагогику вошло понятие «система». В традиционном понимании системой называют  «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам» [1, с. 18].

В результате анализа научной литературы было установлено, что построение системы педагогического содействия развитию конфликтологической компетентности учителя возможно с позиций либо теории систем, либо структурного системного анализа. Мы избрали первый вариант (рис.1), который и опишем далее.

Рис 1. Система педагогического содействия развитию конфликтологической компетентности учителя

В качестве объекта мы выбираем личность учителя. Известно, что объект характеризуется своей структурой и поведением (динамикой развития), поэтому структуру объекта мы представляем ступенью в квалификационной иерархии, которую занимает учитель: II-я категория, I-я категория и высшая категория. Поведение объекта проявляется в уровне конфликтологической компетентности, отражающем степень развитости мотивационного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смылового и эмоционально-волевого компонентов:

• мотивационный компонент включает систему побуждений индивида, связанных с конфликтной ситуацией, отражающей состояние внутренних движущих сил, которые благоприятствуют адекватному поведению в конфликте;

• когнитивный компонент реализуется через систему знаний о структуре и динамике конфликта, активных и пассивных конфликтных стратегиях, барьерах в общении, профилактике конфликта, ведении переговоров;

• поведенческий компонент представлен умением проектировать свое взаимодействие как бесконфликтное; 

• ценностно-смысловой компонент показывает отношение к конфликту, к насилию и компромиссу как к нормам взаимодействия между людьми и как способам отстаивания собственной точки зрения;

• эмоционально-волевой компонент проявляется в адекватной самооценке, способности управлять собственными эмоциями в предконфликтных ситуациях и непосредственно в процессе конфликтного взаимодействия (особенно гневом), способности и готовности к эмпатии, рефлексии, самокритичности, умении достичь в конфликте целей самоактуализации и саморазвития, инициативности.

Предметом педагогического содействия развитию конфликтологической культуры учителя являются функциональные области педагогического процесса:

• диагностика профессионально важных качеств учителя, его знаний в области коммуникаций и взаимодействия, мотивации к бесконфликтному общению, опыта разрешения сложных ситуаций; 

• индивидуальное планирование развития конфликтологической компетентности учителя, посредством составления индивидуальной проблемной карты и карты индивидуального профессионального развития;

• адаптация учителя к повышающимся требованиям со стороны общества и системе ценностей образовательного учреждения, в котором он работает; обучение учителя знаниям, умениям и навыкам, необходимым для эффективного разрешения сложных и конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности;

• тренировка умений необходимых для разрешения конфликта на уровнях «учитель – учитель», «учитель – родитель», «учитель – администрация», «учитель – ученик»;

• коучинг (наставничество), обеспечивающий консультации по тактическим и стратегическим задачам, относящимся к технологиям обучения и воспитания, управлению ученическим коллективом, осуществлению изменений в образовательном учреждении, личностному самосовершенствованию учителя.

Субъект системы педагогического содействия – это Институт повышения квалификации педагогических работников, который имеет разнообразные функции и уровней содействия. Мы выделяем три уровня описываемого содейсвтия: организационный, групповой и личностный. На организационном уровне содействие  проявляется: а) в комплексном подходе к развитию всего педагогического коллектива; б) в создании условий, обеспечивающих максимальное развитие имеющегося потенциала каждому учителю; в) в построении поддерживающего, комфортного климата для каждого педагогического работника. На групповом уровне содействие проявляется в установках на бесконфликтное общение, разграничении полномочий согласно имеющимся склонностям и способностям каждого члена группы, развитии умений совместной работы, делегировании полномочий, ведении деловых переговоров и бесед. На личностном уровне содействие учителю осуществляется с помощью комплексной диагностики сильных и слабых сторон личности; разработки индивидуальной программы личного и профессионального развития; содействия в подборе образовательных программ, форм, методов и места обучения; консультирования по сложным профессиональным вопросам в межкурсовой период; создания непрерывной программы коучинга.

В качестве функций содействия обычно выделяют коррекцию, формирование, развитие и поддержание необходимых знаний, умений и навыков разрешения конфликтных ситуаций [2].

«Коррекция» – поправка, частичные изменения или исправления. Под коррекцией в профессиональной педагогике понимается определенная форма воздействия (содействия) для исправления таких профессионально значимых качеств, которые по принятой системе критериев не соответствует гипотетической, «оптимальной» модели учителя.

«Формирование»  – это процесс целенаправленного и организованного овладения учителями целостными, устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешного разрешения сложных, конфликтных ситуаций. 

«Развитие» изменение, представляющее собой переход качества от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым.

«Поддержание» – это процесс сохранения на определенном уровне имеющихся знаний, умений и способностей управлять конфликтными ситуациями.

Процесс педагогического содействия всегда осуществляется с помощью ряда методов, которые можно объединить в четыре группы: пассивные, реактивные, активные, проактивные [3]. Применительно к развитию конфликтологической компетентности учителя эти группы методов могут быть представлены следующим образом:

• пассивные методы педагогического содействия состоят из информационного обеспечения учителей сведениями о нормах и правилах поведения в сложных профессиональных ситуациях (лекции, видеофильмы, дискуссии и семинары в процессе которых обсуждаются заданные темы);

• реактивные методы педагогического содействия представляют собой определенную реакцию на те или иные явления внешнего или внутреннего характера. Это обучение конкретным приемам поведения и взаимодействия в сложных, нестандартных ситуациях, которые имеют место быть в реальной педагогической практике. Иными словами, реактивные методы – это ответ на возникшие проблемы. К таким методам мы относим дискуссии и семинары по случившимся фактам, деловые и имитационные игры с заданным сюжетом из реальной педагогической практики;

• активные методы педагогического содействия позволяют отрабатывать умения, которые, возможно не столь актуальны в настоящее время, но которые могут понадобиться в новых, нестандартных ситуациях. К таким методам относятся, прежде всего, деловые, имитационные и ролевые игры; тренинги; методы группового принятия решения; методы группового обсуждения;

• проактивные методы педагогического содействия позволяют прогнозировать (в результате измерений, наблюдений, анализа) возможные сценарии развития конфликта, формируют умения оказания влияния на конфликтующие стороны и на себя, упреждая негативные последствия. Приставка «про» - чаще всего означает устремленность вперед, прогресс, просвет и т.д. Это означает, что обучение становится опережающим. К таким методам мы относим самообучение и внтришкольное обучение (наставничество, семинары по обмену опытом и др.).

Проведенное эмпирическое исследование на базе Чеченского института повышения квалификации педагогических работников позволяет утверждать, что сочетание этих четырех групп методов педагогического содействия развитию конфликтологической компетентности учителя позволяет эффективно достигать поставленные цели, повышает удовлетворенность образовательным и постобразовательным процессом педагогических работников, создает действенный механизм перехода образования в самообразование.

Таким образом, описанная система педагогического содействия включает все основные аспекты, на которые требуется обратить особое внимание при целенаправленной работе над повышением конфликтологической компетентности учителя.

Литература

1. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1981.

2. Ярычев Н.У. Конфликтологическая культура учителя: сущность, внутреннее строение и особенности развития / Н.У. Ярычев. – М.: ALMA MATER, 2010. – 180 с.

3. Резанович И.В. Развитие профессионального мастерства менеджера в системе бизнес-образования: монография / И.В. Резанович // LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG. – 2011. – 389 с.

Рекомендовано к публикации:

И.В.Резанович, доктор педагогических наук, научный руководитель работы,
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии
 

-----

Taisya R. Saralyeva
Senior Lecturer of the Department of Pedagogy and Psychology of Chechen Institute of Teachers’ Advanced Training, Grozny.
metod-08@mail.ru

System of pedagogical assistance of development of teacher’s conflictological competence

At the base of general theory of system it is proposed a variant of development of pedagogical assistance of teacher’s conflictological competence. The elements of this system are disclosed: object (structure and behavior of a teacher), item (functional areas of teacher), subject (levels and functions of assistance) and the process (assistance typology).

Keywords: conflicts, pedagogical assistance, system, teacher’s conflictological competence