Кулиш Наталья Викторовна

соискатель по кафедре общей педагогики, старший преподаватель кафедры прикладной математики, Оренбургский государственный университет,  г. Оренбург.

natvikkul@mail.ru

    

Самоопределение студентов при контроле знаний в личностно ориентированном обучении.

 

 Аннотация: В статье обоснована возможность самоопределения студентов в личностно ориентированном контроле знаний, раскрыто содержание педагогического сопровождения данного процесса, приведены виды учебных заданий, позволяющих студентам самоопределиться в учебных достижениях.

 

Ключевые слова: cамоопределение студентов, личностно ориентированный контроль знаний, задания на самоопределение

 

Современный педагогический процесс ориентирован на становление человека, способного к самоопределению в различных ситуациях. Понять себя, определиться в отношении к себе и окружающему миру – важнейший результат образования, который достигается в студенческие годы с наибольшими трудностями. В педагогическом плане создание пространства самоопределения студентов – сложная и недостаточно изученная проблема [1]. Самоопределение, полагает В.В. Розанов, невозможно без самопознания человеком себя. По мнению В. Франкла, человек может выжить в современном мире, только научившись самоопределяться в жизненных ситуациях. Самоопределение человека связано с рефлексией познанного. Важна рефлексия самой ситуации, ее информационного обеспечения, личностных потребностей в разрешении ситуации, как основания самоопределения студента.

 

Становление студента в качестве субъекта самоопределения происходит: при его активности в познании, как установили Б.Г. Ананьев [2] и С.Л. Рубинштейн [3]); усвоении разнообразия способов учебной деятельности (П.Я. Гальперин [4], Н.Ф. Талызина [5]); образной связи с преподавателем  (В.И. Андреев [6]); рефлексии личного опыта (Е.В. Бондаревская и  С.В. Кульневич [7], В.В. Сериков [8]).  

Создание ситуаций самоопределения студентов в учебной деятельности является основной задачей личностно ориентированного обучения. Эпицентром личностно ориентированного обучения, в свою очередь, являются учебные достижения студентов [9]. В таком обучении реализуется четыре вида отношений:

• к индивиду как субъекту жизни;

• к педагогу как посреднику между студентом и культурой;

• к образованию как процессу самоопределения;

• к университету как пространству самореализации.

При этом востребованы личные смыслы сотрудничества его участников в трех аспектах. Во-первых, в личностно ориентированном обучении становятся ценностью не сами знания по предмету, а их назначение в развитии личности. Во- вторых, меняются обязанности педагога, который становится посредником между студентом и культурой его самоопределения. В-третьих, управление обучением сменяется педагогическим сопровождением учебной деятельности студентов.

 

Анализ учебных достижений студентов связан с контролем их знаний по учебному предмету. Часто студенты не воспринимают учебную информацию как личностную ценность [9], а  контроль знаний воспринимается студентами, как деятельность чуждая их интересам, направленная на выявление их недостатков в усвоении учебной информации. «Обвинительный» уклон преподавателей в интерпретации результатов контроля знаний студентов усиливает их тревожность, стремление уклониться от детального разбора этих результатов. Преодоление такого взгляда студентов на контроль знаний возможно в личностно ориентированном обучении.

 

Необходимо пересмотреть саму процедуру контроля знаний студентов по учебному предмету, создав ее педагогическое сопровождение. По мнению ряда исследователей (Е.А. Александрова [10], А.И. Ноев [11]) педагогическое сопровождение возможно только в личностно ориентированном обучении. Педагогическое сопровождение – это специальная педагогическая деятельность по подготовке, осуществлению, коррекции и оценке учебной деятельности студентов с целью создания ситуации достижения успеха в ней.  Выделение Е.А. Александровой направлений сопровождения (аналитико-проектирующее, консультирующее, координирующее, организационное) позволяет выделить основные виды ситуаций самоопределения студентов (усвоение стратегии учения, совместное построение с преподавателем последовательности образовательной деятельности, рефлексии деятельности, культивирование  уважения разных точек зрения).

 

Важно специально подбирать для студентов проверочные задания на рефлексию сделанного, соответствие последовательности учебных действий спланированному проекту деятельности [12].Педагогическое сопровождение не простое следование за деятельностью студента, а стимулирование, иногда скрытого от него, потребностей и мотивов учебной деятельности.  Познание студентом себя, оценка собственных достижений, происходит после создания «ориентационного поля развития» (А.П. Тряпицына [13]), как необходимого этапа становления субъекта самоопределения. Педагогическое сопровождение проектирует условия самоопределения студентов при решении образовательных задач. 

 

Первое условие – систематизация и классификация знаний по основным разделам курса. Это необходимо для  создания комплексов заданий, охватывающих разные виды знаний по разделам учебного курса. В математике, например, лучше систематизирована понятийно-терминологическая область данных, хуже осуществлена эта процедура по видам математических операций. Недостаточно систематизированы данные о стратегии деятельности студентов с математическими объектами, хотя педагогическое сопровождение предполагает поддержку преподавателем, прежде всего, такой деятельности.

 

Второе условие педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний студентов по математике – разработка ориентировочной основы их учебной деятельности. Она содержит стратегическую последовательность выполнения студентами действий по решению учебных задач. Создание такой ориентировочной основы предшествует исполнительской и контролирующей частям учебной деятельности студентов, обеспечивает методологическую базу решения студентами определенного класса задач. Например, при решении упражнений, объединенных целью упрощения выражения, первокурсник должен осознавать логическую последовательность деятельности: перевод слагаемых в числителе и знаменателе в произведение; разложение полученных сомножителей на простые множители; сокращение одинаковых сомножителей в числителе и знаменателе; запись ответа. Создание ориентировочной основы деятельности в виде «дидактического инструмента» (В.Э. Штейнберг [14]) позволяет получить перечень видов учебной деятельности, набор операций по их осуществлению. 

 

Третье условие – создание диагностического листа усвоения студентами курса. В нем представлены оценка и самооценка усвоения студентами двух систем знаний – информации о математических операциях и характере деятельности по ее реализации. Создание диагностического листа  по личностно ориентированному контролю знаний студентов предполагает предварительную инвентаризацию операций по решению математической задачи. 

 

Четвертое условие – актуализация мотивации студентов в профессиональной и личностной ценности математических знаний. Такая актуализация предполагает: раскрытие прагматической ценности математических знаний; создание задач на применение математического знания в профессиональной деятельности; обеспечение ситуаций переживания студентами успеха; рефлексия достижений в учебной деятельности.

 

Наиболее важно создать комплекс основных видов учебных заданий для студентов по учебному курсу. Они позволяют соблюдать принцип единства обучения и его контроля на основе усвоения студентами ориентировочной основы учебной деятельности. Диагностическая функция не отрывается от обучения, а является частью его, когда выполнение учебного задания связано с обнаружением достоинств и недостатков их учебной деятельности. Разработка дидактических заданий двойного назначения определяет содержание первого этапа педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний студентов. Идею двойного назначения дидактических заданий выдвинула Е.Д. Божович [15]. Задания предполагают констатацию личных достижений студентов по следующим учебным действиям: усвоение способов организации собственной деятельности по контролю знаний; осознание возникающих затруднений; проектирование усилий по их преодолению; возникновение личностного знания. Все эти задания предполагают самоопределение студентов в учебной деятельности.  Основные виды учебных заданий связаны с оценочной деятельностью студентов.  

1. Методика незаконченных предложений по изучаемой теме.  Позволяет выяснить сложность заданий для студентов, достаточность для развития личного опыта обучения, затруднения, временные траты, содержание консультаций при рефлексии обучения.

2. Составление ориентировочной основы деятельности при решении определенного класса задач. Вначале для хорошо знакомой учебной деятельности (решение квадратного уравнения), потом по новому материалу (решение систем линейных уравнений).

3. Анализ определения понятия. Такие понятия, как матрица, каноническая матрица, треугольная матрица, ступенчатая матрица, не всегда различаются студентами. Выделение существенных признаков этих понятий позволяет студентам вскрыть личностный характер математических знаний, создает ситуацию уверенности в способности понять и решить систему уравнений. 

4. Выбор возможности учебного действия. Студентам предлагается ответить «да» или «нет» на последовательность предлагаемых вопросов. В результате появляется стратегия деятельности студентов при решении задачи. 

5. Проверка качества усвоения трех видов знания (предложили Э.Г. Гельфман и М.А. Холодная [16]). Проверяются знания: «что» (декларативные); «как» (процедурные); «какой» и «зачем» (ценностные). Возможно определение понятий и правил, порядка действий, смысла и назначения знаний в личном опыте.  

6. Изучение связи комплекса понятий. На отдельных карточках представлены математические понятия (положены названием вниз). Студент берет карточку и дает определение выбранного понятия, называет его существенные признаки. Возможна игра соревнование между студентами или группами на время и точность. Победители получают полномочия помощника преподавателя. В другом варианте карточками лежат надписями вверх. Студенты устанавливают связь между понятиями. Карточки можно прикреплять скотчем на учебной доске, мелом или маркером, отмечая связи понятий. Если такая работа выполняется студентами на листе ватмана, то он может быть использован впоследствии в качестве учебного транспаранта для повторения и закрепления знаний о математических понятиях. 

7. Обучение студентов проектированию собственной деятельности. Они составляют план самостоятельной работы по изучению курса математики. Фиксируются сроки изучения каждой их учебных тем, ожидаемая результативность изучения, разрабатывается маршрут получения дополнительной информации по курсу, намечаются сроки самодиагностики по качеству усвоения курса. В карте индивидуального образовательного маршрута студента отмечаются личные приоритеты усвоения знаний по предмету.   

8. Составление схем. Поскольку, «те виды информации, для которых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем» (У. Найссер, цит. по [17]), то составление схем о связи понятий и учебных действий проходили в виде «мозгового штурма» по реконструкции стратегии учебной деятельности. Например, распределить дифференциальные уравнения первого порядка по какому-то признаку, предварительно найдя его. Или установить различия в решении двух сходящихся рядов и объяснить причину возникновения различий. 

9. Самооценка студентами знаний на основе КОРТ (критериально-ориентированный тест), предложенного Н.А. Алексеевым [18]. Выделяется две оси – психологическая (ось абсцисс) и предметная (ось ординат). На психологической оси выделяется материал на уровнях: узнавания (А), припоминания (В), решения задач на основе комбинации приемов (С), аналитического усвоения (Д), творческого применения (Е).  На оси ординат выделены уровни: знаний (А), предметно-логической организации материала (Б), методологической организации материала (В), мировоззренческого владения материалом (Г). Первоначально работа проводится совместно с преподавателем.

Выполнение заданий студентами актуализирует процесс их самоопределения в личностно ориентированном контроле знаний. Интерактивные методы обучения позволяли осуществить рефлексию студентов по двум направлениям. Первое направление рефлексии по осмыслению студентами содержательной стороны учебного курса. Выявляя структуру, содержание, назначение, особенности знаний по курсу, студенты оценивали качество собственного опытом его применения на практике. Второе направление рефлексии связано с оценкой студентами готовности к выполнению контролирующей части учебной деятельности, переходом к ее проектированию.

 

Педагогическое сопровождение личностно ориентированного контроля знаний создает множество ситуаций самоопределения студентов в учебной деятельности, позволяет усвоить им содержание и структуру данного личностного феномена, сделать обучение личностно значимым.

    

Литература.

1. Никитина Н.Н., Шустова, И.Ю. Развитие навыков самоопределения у юношества. – М.: «Педагогическая литература», 2010. – 168 с. 

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды. / Под ред. А.А. Бодалева. – Воронеж, 1996. – 458 с. 

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1998. – 688 с.

4. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. -1957. -№ 6. С. 58-69.

5. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

6. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

7. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.  

8. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. – М.: Академия, 2008. – 256 с.   

9. Горшкова В.В. Диалог в образовании человека. – СПб.: Изд-во СПб ГУП, 2009. – 192 с. 

10. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий.  Автореф. дис. на соиск. ученой степени док.  пед.  наук по специальности 13.00.01. – Тюмень, 2006. – 42 с. 

11. Ноев А.И. Педагогическое сопровождение развития личности на основе стимулирования интеллектуальных способностей (на примере создания физико-математического форума «Ленский край» в республике Саха (Якутия)). Автореф. дис. на соиск.  ученой степени кан. пед.  наук по специальности 13.00.01. – Якутск., 2007.- 23 с. 

12. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 320 с.  

13. Тряпицына А. П. Современный учитель: информация к размышлению  / А.П. Тряпицына // Вест. Герцен. университета / РГТУ. – СПб., 2010. - № 1 (75). – с. 3-11. 

14. Штейнберг В. Э. Дидактические многомерные инструменты: Теория, методика, практика. / В.Э. Штейнберг. – М.: Народное образование, 2002. – 304 с.

15. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. / Под ред. Е.Д. Божович /: Учебное пособие. – М.: Московский псих.-соц. ин-т, 1999. 224 с.

16. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика  школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. – СПб. : Питер, 2006. – 384 с.

17. Епанчинцева Г.А. Становление психодиагностики в образовании: Монография. – Оренбург, ИПК ГОУ ОГУ, 2007. – 169 с. 

18. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А. Алексеев. – Ростов н /Д: Феникс, 2006. – 332 с.  

 

Рекомендовано к публикации:

Н.В.Назаров, доктор педагогических наук,  научный руководитель работы
  А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Natalya V. Kulish

An applicant for the Department of General Pedagogy, senior  lecturer of the applied mathematics department,  Orenburg State University, Orenburg

natvikkul@mail.ru

 

Self-determination for students in the control of personal knowledge-oriented education.

In the article the possibility of self-determination of students in personality-oriented control of knowledge, disclosed the content of pedagogical support this process, are types of learning tasks, allowing students to self-determination in educational achievements.

Key words: Self-determination for students, individually oriented knowledge control, tasks for self-determination.