Фомин Андрей Евгеньевич
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования, Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского, г. Калуга
fomin72-72@mail.ru

Королева Екатерина Олеговна
воспитатель Муниципального дошкольного образовательного учреждения № 37, г.Калуга. 

Роль уверенности школьников в знании на примере изучения русского языка

Аннотация
В статье рассматривается проблема уверенности в знании на материале изучения русского языка. Показана связь суждений о знании и тем, как школьник организует собственную учебную работу. Обсуждаются факторы, влияющие на эти суждения и педагогические приемы, направленные на коррекцию неадекватной уверенности в знании.

Ключевые слова:
уверенность в знании, ее факторы и педагогические приемы коррекции

Как показывают психолого-педагогические исследования, уверенность в знании играет существенную роль в том, насколько успешен ученик в усвоении нового материала в классе, в том насколько качественно он готовится к контрольным работам, экзаменам, тестовым срезам знаний [1]. Уверенный устный ответ на уроке или экзамене нередко является условием более высокой отметки учащегося. С другой стороны, уверенность учащегося в решении учебных задач является в глазах педагога одной из ключевых характеристик, которая отличает «сильного» ученика от «слабого».  Таким образом, уверенность в знании, наряду с такими, например, психологическими факторами как учебная мотивация или личностные особенности ученика влияет на академическую успешность.

В статье мы хотели бы обсудить несколько вопросов, связанных с проблемой уверенности в знаниях:
1) вопрос о том, какую роль играет уверенность в знании в том, как ученик строит собственную учебную активность;
2) какие факторы являются источниками уверенности в знании;
3) какими способами можно скорректировать неадекватную уверенность в знании.

Существует как минимум два ответа на вопрос о том, что такое уверенность. С одной стороны, уверенность понимается как свойство личности, которое выражается в принятии себя, своих действий, решений, навыков, как уместных и адекватных. В этом случае говорят об уверенности человека в себе. С другой стороны, уверенность человека может выражаться в его суждениях о том, как он решает различные задачи [2]. Например, в психологическом исследовании учащимся предлагают выполнить тест знаний по какой-либо дисциплине и попутно высказывать суждения о том, насколько они уверены в правильности выполнения каждого пункта этого теста. Это и есть процедура оценки уверенности в знании  по данной теме, разделу учебного курса. В статье используется именно это определение уверенности.

Уверенность в знании имеет самое прямое отношение к тому, как школьник строит собственную учебную работу, интерпретирует и оценивает результаты учения. Проиллюстрируем это утверждение примером на материале русского языка. Предположим, что ученик готовится к словарному диктанту. Для этого он должен запомнить ряд слов, которые могут встретиться в будущей проверочной работе. Допустим, что он прочитал и повторил список один раз. Продолжит ли он повторять слова или прекратит заучивание?

По мнению психологов, изучающих феномен уверенности в знании, ученик принимает решение о дальнейшем изучении материала или о прекращении работы с ним на основании оценки того, насколько хорошо он знает материал. Так если ученик уверен, что уже знает список слов хорошо, он прекратит изучать материал. Если же он недостаточно уверен, то  продолжит заучивать слова.  Казалось бы все логично. Сначала ученик оценил свои знания (результаты этой оценки и выражаются в степени уверенности), а затем принял решение о том, как действовать дальше.

Однако, проблема состоит в том, что между уверенностью в знании и самим знанием существует определенное расхождение. Учащийся, например, может ошибочно полагать, что знает материал хорошо, а в действительности владеет им недостаточно. В этом случае имеет место явление, которое получило название сверхуверенности в знаниях [1]. Ученик, который слишком оптимистично оценивает свои знания, склонен прекращать учебную работу раньше, чем это необходимо. В нашем случае такой школьник прекратит изучение материала слишком рано и вряд ли выучит его в достаточной степени. В результате он будет неуспешен при выполнении словарного диктанта. Вместе с тем, ученик может быть недостаточно уверенным в собственных знаниях. Это случай чрезмерно критичной и заниженной оценки того, что было усвоено в ходе заучивания. В предложенном примере мы будем наблюдать другую крайность в том, как ученик организует подготовку к словарному диктанту. Скорее всего, он потратит слишком много времени и приложит излишние усилия для заучивания материала. А ведь это время и ресурсы необходимы для решения других учебных задач!

От чего же зависит уверенность в знании? Прежде всего, это наличие самого знания.

Психологи Дж. Крюгер и Д. Даннинг обнаружили интересный эффект при оценке различных знаний (в том числе и знаний родного языка), который заключается в том, что чрезмерно оптимистично оценивают собственные знания те учащиеся, которые объективно знают мало. Этот эффект получил название «неопытный и неосведомленный»: ученик не только не знает какой-либо материал, но еще и не осознает самого факта собственного незнания [3]. В то же время по данным целого ряда других исследований знающие ученики более адекватно оценивают собственные достижения, то есть их уверенность в знании соответствует тому, что они знают в действительности [1].

Для изучения связи между знанием и уверенностью на материале русского языка было проведено исследование, в котором ученикам 9 класса одной из школ г.Калуги (N=19) предложили тест знаний по русскому языку, состоящий из 12 пунктов. Каждый пункт имел четыре варианта ответов. В тесте был отражен материал по темам: «Сложноподчиненные предложения»; «Мягкий знак после шипящих в конце слова»; «Удвоенное -н в середине слова» «Окончания причастий». После выполнения каждого пункта ученику предлагалось оценить уверенность в правильности ответа по пятибалльной шкале. Шкала была такая: 1 – совсем не уверен; 2 – скорее не уверен; 3 – уверен «на 50%»; 4 – скорее уверен; 5 – полностью уверен. Оказалось, что учащиеся, которые лучше знают материал, демонстрируют более высокий уровень уверенности в собственных знаниях.  При расчете коэффициента ранговой корреляции Спирмена обнаруживается значимая положительная корреляция между показателями знания по тесту и уверенностью в нем: r = 0,76 при р < 0,01.

При этом уверенность знающих школьников основывается на гораздо более точной оценке собственных знаний. Чтобы определить то, насколько адекватно школьники оценили свои знания, подсчитывался показатель расхождения между реальными знаниями (общий балл по тесту) и общей уверенностью учеников при выполнении теста. Это расхождение оценивалось как разность между двумя показателями. Чем меньше такая разность, тем более адекватно ученик оценивает свои знания. Выяснилось, что учащиеся, хорошо знающие материал, продемонстрировали очень высокую точность оценки собственных знаний. Расхождение между двумя показателями было равно 0. Для слабо знающих учеников данный показатель равен 2,0. Причем у этих учеников показатель знания равен 1,6 балла (из максимально возможных 5!), а средний показатель уверенности по всему тесту равен 3,6. Таким образом, слабо знающие ученики сильно переоценивают собственные знания и демонстрируют эффект иллюзии знания, полученный Дж. Крюгером и Д. Даннингом.

Другой фактор уверенности – это сложность самих заданий теста. Он определяется как доля учеников, правильно выполнивших пункт теста по отношению ко всей группе учащихся. Например, если из 10 учеников конкретный пункт теста знаний правильно выполнили 9 учащихся, то уровень сложности этого задания равен (9/10) 0,9. Другими словами, с ним справились 90% школьников. В ходе нашего исследования выяснилось, что для заданий более высокой сложности уверенность в решении ниже, чем для более легких заданий. Так, для задания, с которым справилось 37% учеников, средняя уверенность по группе равна 3,8. Тогда как для задания, с которым справились все ученики, средняя уверенность равна 4,6 балла. При этом,  среди неуверенных, были как школьники, плохо выполнившие тест, так и учащиеся, показавшие в целом высокий результат. Получается, что сложность заданий, которые предлагает учитель в определенной степени формирует уверенность учеников. Например, если учащиеся регулярно получают задания очень высокого уровня сложности, то это делает их неуверенными в знаниях субъектами, а чрезмерно легкие задачи формируют у школьников неадекватное представление о собственной высокой компетентности.

Следующий фактор, связь которого с уверенностью в знаниях мы рассмотрели – это успеваемость по русскому языку. Она оценивалась как средний балл успеваемости за предыдущий перед исследованием период. Выяснилось, что этот показатель связан с уверенностью в знаниях. Ученики, имеющие более высокие оценки по русскому языку, более уверены в собственных знаниях в процессе выполнения теста. Соответствующий коэффициент корреляции равен: r = 0,56 при р < 0,05. Учитывая небольшой объем выборки, эту связь можно оценить как весьма тесную.

Отметим, что такая связь характерна для учащихся необязательно демонстрировавших по тесту хорошие знания. Например, в нашем исследовании был ученик, который имел неплохую успеваемость по предмету, показал низкий результат по тесту, и в то же время оказался чрезмерно уверенным в собственных знаниях (знания по тесту – 1,8 балла из 5; уверенность в знании – 4,5 балла из 5). Мы полагаем, что источником его сверхуверенности как раз и выступило его общее представление о том, что он хорошо знает русский язык. Это представление, конечно, сложилось у него до тестирования на основе его предыдущих успехов в овладении предметом. Данные случаи не единичны и встречаются как у школьников, так и у студентов вуза. Важно в этом случае, что предыдущие успехи могут создавать у ученика иллюзию знания предмета на фоне отсутствия этого знания. Учителю в этом смысле важно донести до учеников ту мысль, что вчерашние успехи вовсе не являются гарантией сегодняшних и завтрашних достижений.

Далее мы хотели бы рассмотреть вопрос о том, как педагог может сделать оценку учениками собственных знаний более объективной. Одним из таких педагогических приемов является систематическое предоставление ученикам возможности сравнивать уверенность в знании по сделанным тестам с реальными результатами этих тестов. Например, ученики делают тест знаний по русскому языку и попутно оценивают собственную уверенность в правильности ответов. После проверки теста учитель знакомит класс с его результатами так, чтобы учащиеся могли сопоставить показатель уверенности по каждому пункту теста с объективной оценкой.  Мы полагаем, что такая обратная связь поможет школьнику более адекватно оценивать собственные знания.

Вместе с тем, обратная связь, даже при условии ее доступности, далеко не всегда выступает условием позитивных изменений уверенности в знании [2]. Мы полагаем, что причиной недостаточного влияния обратной связи на коррекцию неадекватной уверенности является различное отношение к ней со стороны учащихся. Кто-то сопоставляет данные от учителя со своими предыдущими суждениями о знании, кто-то игнорирует эту обратную связь в силу особенностей учебной мотивации.  Кроме того, сопоставление оценки знания и объективного результата, полученного в тесте, не выступает для учащегося как специальная задача. В этом случае далеко не каждый учащийся обнаруживает противоречие между собственными суждениями о знании и объективным показателем по тесту. Это причина, которая сдерживает корректировку чрезмерной уверенности в знании.

 Гораздо более эффективной обратная связь будет в том случае, если учитель побуждает учеников к систематическому осознанному сравнению собственных оценок знания и их учебных результатов. В упомянутых выше исследованиях психологи создавали такую учебную ситуацию, в которой учащиеся должны были объяснять, почему они выше или ниже оценивают собственные знания по выполненному тесту. Сравнение самооценок знания и объективного показателя теста носило обязательный и развернутый характер. В результате удалось получить значительное увеличение точности суждений уверенности в знаниях. В дополнение к этому, учитель может даже стимулировать учащихся за то, что они улучшают точность оценок своих знаний. Например, он может выставлять положительные оценки или начислять дополнительные баллы (в том случае, если в школе используется тот или иной вариант балльно-рейтинговой системы оценивания) ученику, который стремится повышать точность своих суждений о том, что он знает.

В заключении хотелось бы отметить, что позитивное изменение уверенности школьника в знании под влиянием учителя, открывает возможности не только повышения академической успешности в классе. Умение адекватно оценивать собственные знания – это признак зрелости ученика как подлинного субъекта учебной деятельности, часть его универсального умения учиться, которое может быть перенесено на другие учебные предметы.

Литература:

1. Hacker D.J., Bol L., Keener M.C. Metacognition in education: A focus on calibration // Handbook of metamemory and memory / ed. J. Dunlosky, R.A.Bjork.  N.Y.: Psychology Press, 2008. P. 429–455.

2. Скотникова И.Г. Проблема уверенности: история и современное состояние // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 1. С. 52–60.

3. Kruger J., Dunning D. Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments // Journal of Personality and Social Psychology. 1999. V.77. № 6. P. 1121–1134.

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ 11-16-40017 а/ц «Когнитивные и личностные факторы уверенности в решении учебных задач».

Рекомендовано к публикации:
И.А.Баева, доктор психологических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Andrey E. Fomin
Сandidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Chair of Developmental Psychology and Psychology of Education, K.E. Tsiolkovsky Kaluga State University, Kaluga
fomin72-72@mail.ru

Ekaterina O. Koroleva
Kindergarten teacher, Kaluga

Role of students confidence in knowledge on an example of russian language studying

In article the problem of confidence of knowledge on a material of studying of Russian language is considered. The relation of judgements about knowledge and how the schoolboy will organise own study is shown. The factors influencing these judgements and pedagogical receptions, directed on correction of inadequate confidence of knowledge are discussed.

Keywords: confidence of knowledge, its factors and pedagogical receptions of correction.