Ковалгина Юлия Евгеньевна
аспирант кафедры психологии развития и образования,  Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
kovalgina@inbox.ru

Оценка сформированности профессионального самосознания будущего учителя

Аннотация:
Рассматривается оценка сформированности профессионального самосознания учителя. Показана связь требований к образовательным результатам, предъявляемым Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации, с содержательными составляющими основных структурных компонентов профессионального самосознания учителя. Приведено обоснование использования степени профессионализации для уровневой оценки  сформированнности профессионального самосознания будущего учителя. 

Ключевые слова:
профессиональное самосознание, профессионализация, профессиональная деятельность; профессиональные компетенции, индивидуально-психологические характеристики.

Формирование личности будущего специалиста и содействие становлению его профессионального самосознания относятся к важнейшим задачам профессиональной подготовки. Успешное решение данных задач невозможно без учета психологических закономерностей процесса профессионализации, в ходе которого происходит развитие профессионального самосознания будущего специалиста.

Профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу. C позиций современной психологической науки профессиональное самосознание учителя представляет собой осознание педагогом себя в трех взаимосвязанных системах: профессиональной деятельности, педагогического общения и собственной личности. Такая трактовка позволяет выделить в структуре профессионального самосознания учителя три подструктуры [1, 2]:

• когнитивную, реализующуюся в самопознании;

• аффективную, реализующуюся в самопонимании и в самоактуализации,

• поведенческую (операциональную), реализующуюся в саморегуляции.

Каждый из выделенных компонентов обеспечивается развитием совокупности определенных профессионально важных качеств, к числу которых относятся индивидуально-психологические свойства и отношения личности [3].  При этом, как свидетельствует психологическая наука, в зависимости от уровня развития указанных характеристик, созревание самосознания проходит через ряд ступеней – от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной самооценкой [4]. В связи с эволюционным характером психологического феномена «самосознание» выделяются уровни его развития по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. Так, например, следуя В.В.Столину [5], формирование самосознания происходит на трех уровнях:  это отражение субъекта в системе его органической активности; в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношениях; в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей. В. В. Столин определяет вертикальное строение самосознания, как состоящее из следующих уровней:

• индивидного (осознавание своих индивидных свойств),

• социального (осознание социальных норм и ролей, приобретенных социальных установок и ценностных ориентаций),

• личностного (осознание своих личностных свойств, в числе которых характер, способности, мотивы, жизненные смыслы и др.).

Согласно Л.М.Митиной, формирование профессионального самосознания учителя начинается с низкого уровня, когда педагогу свойственно осознание и самооценка лишь отдельных свойств и качеств, которые образуют неустойчивые образы, и как следствие неконструктивное поведение и недостаточно эффективное педагогическое взаимодействие с учениками.  По мере развития профессионального самосознания у учителя формируется целостный образ Я как профессионала. Его профессиональная деятельность принимает все более конструктивный и эффективный характер: «…высокий уровень развития профессионального самосознания определяется тем, что целостный образ Я учителя вписывается в общую систему его ценностных ориентации, связанных с осознанием целей своей профессиональной деятельности и средств, необходимых для их конструктивного достижения» [2, с. 62].

Однако, несмотря на то, что в психологии определены структура и уровни развития самосознания, в настоящее время отсутствует единое общепринятое оценивание сформированности профессионального самосознания. Как наиболее распространенные в последние годы применяются типологическая и уровневые оценки. Типологические оценки представлены в работах Вачкова И.В. [6] (восемь учительских типов), Подосинникова С.А. [5] (профессионально-типологические признаки становления студентов как будущих специалистов, Прокопьевой Е.В. [7] (классификация профессиональных Я-концепций, построенная на основании различных вариантов соотношения профессиональной и общей Я-концепций личности) и др. Уровневая оценка дается  с позиций смысловой сферы личности (Братусь Б.С. [6]), сформированности индивидуально-психологических характеристик (Плаксина И. В. [7]),  отдельных компонентов профессионального самосознания (Рыднова А.А.  [8]) и др.

Сравнительный анализ научных взглядов на оценку профессионального самосознания  показывает, что во всех случаях, в конечном счете, оценивается степень вхождения в профессию и профессионально-деятельностная компетентность личности с позиций соответствия ее типовым требованиям к конкретной профессии. Это обстоятельство побудило к следующим рассуждениям, суть которых состояла в нижеследующем.

Поскольку самосознание специалиста формируется в деятельности (сначала в учебной, а далее реальной практической) и его характеристики эту деятельность обеспечивают, то сформированность самосознания может быть определена на основе оценки уровня деятельности, в данном случае – деятельности учителя. Требования же к деятельности будущего учителя отражены в заявленных Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО РФ) [9] общекультурных и профессиональных компетенциях для специалистов, психолого-педагогического профиля обучения. Сопоставление требований, предъявляемых образовательными стандартами к профессиональным компетенциям специалистов психолого-педагогического профиля, с результатами теоретического анализа работ по проблеме профессионального самосознания учителя [1,2,5,7,8,10,11] позволили сделать вывод о том, что требования  ФГОС ВПО соотносятся с требованиями к сформированности структурных  компонентов  профессионального самосознания учителя. Более того, в ФГОС ВПО, хотя и в неявной форме, раскрываются основные требования к компонентам профессионального самосознания. Так:

• требования к знанию закономерностей, функций и принципов педагогического процесса, к пониманию его структуры и динамики, к применению методов и построению современных образовательных технологий обусловливают потребность развития когнитивного компонента профессионального самосознания;

• требования к мотивационно-целевой составляющей отражены в следующих требованиях ФГОС ВПО: к способности определения индивидуальных траекторий развития учащихся, интерпретации признаков и уровней психологического стресса, выявления текущего состояния, ресурса и потенциала развития учащегося, раскрытия системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры;

• требования к операциональному (у учителя – поведенческому) компоненту отражены в представленных в ФГОС ВПО компетенциях в организационной и управленческой деятельности, в педагогическом сопровождении.

Таким образом, регулятивными в рассуждениях выступили требования образовательного стандарта к результатам обучения.

Как известно, степень сформированности профессиональной деятельности условно соотносят со следующими уровнями:  репродуктивным, адаптивным, продуктивным, интегративным [2]. Каждый из этих уровней деятельности детерминируется профессионально-личностными характеристиками, которые в свою очередь отражают уровень развития профессионального самосознания специалиста, и наоборот. Вполне очевидно, что профессиональная деятельность  включает в себя множество разнообразных видов деятельности, выполнение которых может соответствовать разным из указанных типов деятельности и отражать различный уровень развития отдельных компонентов профессионального самосознания эту деятельность обеспечивающих.  Вместе с тем,  как и степень сформированности профессиональной деятельности, развитие профессионального самосознания может быть соотнесено с уровнями его развития. Так в работах  И.В. Вачкова [1] в контексте концепции профессионального развития учителя  выделены уровни развития профессионального самосознания учителя: очень низкий, низкий, средний и высокий. При этом отмечается, что психологическим условием развития профессионального самосознания учителя выступает осознание им своего положения в пространстве педагогического труда. Исходя из этого и рассматривая период подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности, представляется возможным использовать для выделения уровней развития профессионального самосознания будущего учителя степень вхождения в избранную профессию – степень профессионализации.

Профессионализация представляет собой процесс перехода человека в разряд профессионалов [13]. В период обучения будущий учитель постепенно обретает необходимые компетенции, овладевает готовностью к тому или иному типу деятельности. Поскольку профессиональное самосознание будущего учителя  формируется в учебно-профессиональной деятельности, то каждый из обозначенных выше типов деятельности учителя может быть соотнесен со степенью восхождения его к профессионализму. Тогда, опираясь на основополагающий для психологии деятельности принцип познания деятельности, состоящий в требовании сочетания анализа ее внешнего (объективированного) содержания и ее внутреннего (имплицитно-психологического) содержания, степень профессионализации может  быть отражена следующими уровнями.

1. «Уровень выбора профессии» - нулевая степень профессионализации (очень низкий уровень профессионального самосознания учителя, репродуктивный тип профессиональной деятельности). Потребность профессионального само-определения и стремление к саморазвитию обусловлены индивидуально-психологическими свойствами личности, происходит оценка собственных притязаний и возможностей в избранной профессии. Система собственных действий на данном уровне не связана с педагогической системой, а профессиональная деятельность характеризуется воспроизведением общеизвестных алгоритмов и поведенческих схем профессиональной деятельности.

2. «Уровень внедрения в профессиональную деятельность» - первая степень профессионализации (низкий уровень профессионального самосознания учителя, адаптивный тип деятельности) отражает поведение личности на этапе «пробы самоопределения». На данном уровне происходит осознание себя в системе педагогической деятельности и межличностного общения; проявляется стремление к приобретению профессиональных знаний, принятию определенных приемов профессиональной деятельности и наблюдаемых или описываемых моделей поведения. 

3. «Уровень принятия профессиональной деятельности» - вторая степень профессионализации (средний уровень профессионального самосознания учителя, продуктивный тип деятельности) характеризуется неразрывной связью развития личностных особенностей будущего учителя с формированием подструктурных компонентов его профессионального самосознания; система личностного развития связана с системой педагогического общения, происходит формирование образа «Я» педагога. Саморазвитие учителя на данном этапе характеризуется проявлением самовосприятия и  самонаблюдения, анализа системы собственных действий, межличностных отношений и личностного развития, которые выступают как единое целое, обусловливая развитие комплекса глобального самоотношения. Мотивационно-целевая составляющая дифференцируется на ближайшие и дальние цели. Начинает проявляться операциональная подструктура, происходит интеграция педагога в систему педагогической деятельности, развитие выбранного стиля педагогического общения, отождествление себя с выбранной профессией учителя, а также поиск творческих решений в профессиональной деятельности.

4. «Уровень продуктивной профессиональной деятельности» (высокий, зрелого профессионального самосознания, интегративный тип деятельности). Для данного уровня характерны отчетливое восприятие ценностных ориентаций, креативность в деятельности, самоанализ и самоосмысление, высокая мотивация, дифференцированность и адекватность интеллектуальных, эмоциональных, поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений. Этому уровню свойственно четкое проявление всех подструктур профессионального самосознания учителя, выделение образов «Я» учителя, формирование конструкта глобального самоотношения и «Я-концепции». Для профессиональной деятельности характерны высокая информативность, оперативное принятие правильных решений, креативность в деятельности, многоплановость и активность межличностного взаимодействия, тонкость, дифференцированность и адекватность всех осознанных интеллектуальных, эмоциональных, поведенческих реакций, поступков, вербальных проявлений. Саморазвитие воспринимается как возможность самореализации, сопровождается высокой мотивацией.

Таким образом, выделенные уровни степени профессионализации позволяют оценивать состояние развития профессионального самосознания будущего учителя и дают возможность проследить динамику его формирования.

Литература:

1. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. - № 13. – 2000. – С.12-13.

2. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учебное пособие для ВУЗов. – М.: Издательство «Академия»,  2004.

3. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980.Т.1. №3. С. 33-46.

4. Рубинштейн С.Л.  Основы общей психологии. В 2т.Тн.-М.: «Педагогика», 1989. –  с. 236-249

5. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

6. Братусь Б. С. Аномалии личности. – м: Изд-во «Мысль», 1988.

7. Плаксина И.В. Формирование профессионального самосознания студентов физкультурного вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 : Омск, 2003

8. Рыднова А.А. Становление профессионального самосознания студентов педагогических специальностей в условиях вузовского обучения

9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое образование» // Вестник практической психологии образования. 2008. №4. – C. 61-72

10. Прокопьева Е. В. Профессиональная Я-концепция психологов (Начальные этапы профессионального становления) :автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05 : Ростов н/Д, 2000 224 c. РГБ ОД, 61:01-19/122-0

11. Шварцкоп С.Г. Профессиональное самосознание как условие развития личности специалиста// Ежегодник МГИ-2003. Сборник научных трудов. Мурманск: МГИ, 2003. - с. 100-107

12. Толковый словарь русского языка под редакцией Т. Ф. Ефремовой. /Электронные словари  http://www.edudic.ru/efr/95444/ .- [дата обращения 10.10.2011]

Рекомендовано к публикации:

Т.П.Зайченко, доктор педагогических наук, научный руководитель работы

А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Yulia E. Kovalgina
Post-graduate student of Department of Psychology of Development and Education, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.-Petersburg
kovalgina@inbox.ru

Criteria for evaluation of the teacher professional consciousness 

The estimation question of formation  of professional consciousness of the teacher is considered. Determining communication of requirements to the educational results are shown in Federal state standard of the higher vocational training of the Russian Federation, with substantial components of the basic structural components of professional consciousness of the teacher is shown. The substantiation of use of degree of professionalizing structural components of professional consciousness of the future teacher is resulted.

Keywords: Professional consciousness, a cognitive component, a motivational-target component, an behavior (operational) component, professional activity, professional competence, psychological individual peculiarities.