Пискунова Елена Витальевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,  Санкт-Петербург
L_piskunova@mail.ru  

Построение компетентностных моделей специалистов как основа проектирования образовательных программ профессионального образования: анализ зарубежных практик

Аннотация
В статье рассматриваются подходы к построению компетентностно-ориентированных моделей выпускников учреждений профессионального образования на основе анализа зарубежного и международного опыта. 

Ключевые слова
модель, компетенция, функциональная модель, компетентностный подход. 

В современном профессиональном образовании, а также на рынке труда имеется интегрированное понятие, выражающее способность индивида самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений, это понятие компетенции. Освоение определенного уровня компетенции есть способность использовать и сочетать знания. умения и широкие компетенции в зависимости от меняющихся требований конкретной ситуации или проблемы. 

Уровень самостоятельности лежит в основе каждого уровня компетенции и определяет границу между ними [1]. Об этом свидетельствуют  исследования ученых (И.А. Зимняя [2], В.И. Байденко [3], Ю.Г. Татур [4], И.Г. Галямина [5] и др.), основную идею которых можно выразить следующим образом: специалист с высшим образованием должен обладать определенным набором компетенций, характеризующих его как человека и специалиста. Об этом же свидетельствует зарубежная практика определения результатов профессионального образования, а также наличие профессиональных стандартов как систем квалификационных требований, разработанных  для разных профессий, а также более общих документов – так называемых квалификационных рамок, в которых определяются основные требования к профессиональной деятельности. Именно поэтому для создания эффективных образовательных программ необходимо ясное понимание, на освоение каких компетенций они нацелены. 

Будем рассматривать компетенцию как интегрированную характеристику работника, основанную на его знаниях, опыте, навыках, мотивации, демонстрируемую в деятельности и поведении и позволяющую успешно решать профессиональные задачи. Тогда модель компетенций – это описание в установленной форме индикаторов, характеризующих необходимый уровень развития компетенций у идеального работника. 

В зарубежной практике существует два доминирующих подхода к моделированию компетенций: модели компетенций сфокусированы либо на способностях выполнять работу (ability-centered  models), либо на ее результате (outcome-centered  models). 

Модели компетенций бывают двух видов:  

1. функциональная (профессиональная) - перечисляет те функции, которые необходимо выполнять сотрудникам для того, чтобы успешно достигать целей профессиональной деятельности, таким образом, данная модель напоминает должностную инструкцию; 

2. личностная - показывает, какими личными качествами должны обладать сотрудники для успешного достижения целей профессиональной деятельности.

Для оценки сотрудников рекомендуется использовать только функциональные модели компетенций, т.к. по ним оцениваются конкретные показатели деятельности: соответствует деятельность человека необходимым критериям эффективности, или нет. Личностные модели компетенций составляются только для целей развития (чтобы сотрудники знали, какие качества еще необходимо развить для успешного выполнения деятельности), а также для подбора людей на определенные должности.  

Таким образом, модель компетенций несет в себе элемент обучения и развития, являясь путеводителем: в основе модели компетенций всегда лежат лучшие практики. В ней прописывается не то, что существует на данный момент, а то, какими качествами должны бы обладать в идеале сотрудники для того, чтобы организация достигла своих целей, или какие действия они должны бы были выполнять, чтобы организация была успешной в осуществлении своих задач. 

При создании модели сначала обязательно озвучивается основная цель профессиональной деятельности работника. В соответствии с этой целью принимается решение, какую нужно составить модель компетенций: функциональную или личностную, в зависимости от того, что важно для достижения данной цели организации - наличие личностных качеств сотрудников или выполнение ими конкретого набора видов деятельности.  После этого прописываются основные наборы качеств, которыми необходимо обладать или основные блоки действий, которые необходимо выполнить. Но эти основные разделы еще не есть сами компетенции. Компетенции - это уже более мелкие элементы этих разделов, которые легко увидеть и оценить при помощи небольшого количества индикаторов (для личностной модели компетенций) или критериев эффективности (для функциональной модели).  

Если речь идет о функциональной модели компетенций, то критерии эффективности обязательно должны содержать в себе показатель качества, например: " Сотрудник предоставляет отчетную документацию по проекту вовремя". Решение о наличии у человека оцениваемой компетенции выносится только при соответствии всем указанным критериям эффективности. Если по одному из критериев соответствия нет, значит, у человека нет этой компетенции. Следовательно, критерии должны указываться только самые важные и существенные. 

Сегодня в образовании отчетливо проявляется общая ориентация на его результаты, следовательно, наиболее продуктивной в современных условиях является идеология моделирования компетенций, сфокусированная на результат. К таким моделям и относятся функциональные модели, которые иногда называют также стандартами компетенций (соmpetence standards). Таким образом, подобные модели описывают результат, которого должен достичь работник в результате каких-либо действий, например, достижение учащимися устойчивого прогресса в овладении русским языком независимо от их национальной принадлежности и родного языка.   

Учитывая, что для реальной деятельности работника, для функционирования организации строятся функциональные модели, будем дальше размышлять именно в таком ключе, помня о том, что компетентностные модели описывают все-таки идеального работника, характеризуют требования к профессиональной деятельности, которым не все реально работающие люди соответствуют. 

Анализ зарубежной практики определения компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности показывает, что рамочный перечень компетенций в достаточной мере однороден для любой профессии.  

Можно говорить о профессиональной компетентности человека, в случае владения им следующими компетенциями: 

1. когнитивная компетенция, предполагающая использование теорий и понятий, а также «скрытые» знания, приобретенные на опыте;

2. функциональная компетенция (умения и ноу-хау), а именно то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;

3. личностная компетенция, предполагающая адекватные поведенческие умения в конкретных ситуациях;

4. этическая компетенция, предполагающая наличие определенных личностных и профессиональных ценностей.

Вполне понятно, что образовательное учреждение, проектируя образовательные программы, ориентируется на профессиональные стандарты, как требования работодателя, однако, можно ожидать, что формулировки результатов профессионального образования будут несколько отличаться от требований квалификационных рамок.  

Рассмотрим одну из наиболее известных моделей компетентностного подхода, разработанную в рамках проекта TUNING («Настройка образовательных структур»), направленного на реализацию целей Болонской декларации на институциональном уровне и ставящей задачу «определения точек конвергенции и выработки общего понимания содержания квалификаций по уровням в терминах компетенций и результатов обучения» [6]. В ходе работы программы TUNING, в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию, были выделены две группы компетенций - общие и специальные. 

Общие компетенции включают три подгруппы: 

1. Инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции. В проекте предложен конкретизированный список инструментальных компетенций:  способность к анализу и  синтезу; способность к организации и планированию; базовые знания в различных областях; тщательная подготовка по основам профессиональных знаний; письменная и устная коммуникация на родном  языке; знание второго языка; элементарные навыки работы с компьютером; навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников); решение проблем; принятие решений. 

2. Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, с критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства: способность к  критике и самокритике; работа в команде; навыки межличностных  отношений; способность работать в междисциплинарной команде; способность общаться со специалистами из других областей; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; способность работать в международной среде; приверженность этическим ценностям. 

3. Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы. К системным компетенциям относятся:  способность применять знания на практике; исследовательские навыки;  способность учиться;  способность адаптироваться к новым ситуациям; способность порождать новые идеи (креативность); лидерство; понимание культур и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и управление проектами; инициативность и предпринимательский дух; забота о качестве; стремление к успеху.

Специальные или профессиональные компетенции подразделяются на подгруппы по уровням образования. Так, бакалавр обязан демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины; ясно и логично излагать полученные базовые знания; оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний; демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами; демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий; точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии; демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине; демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий. 

Магистр обязан обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями; уметь практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне; быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный вклад в каноны дисциплины, в частности, подготовить диссертацию; демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной; обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне. При этом магистр должен обладать как теми же компетенциями, что и бакалавр, так и дополнительными, которые он должен получить на второй ступени обучения.  

Глубокий анализ проблем и перспектив реализации компетентностного подхода в системах  образования за рубежом предлагает А.Г. Бермус [7]. Автор приводит понимание профессиональной компетентности, которая рассматривается как способность к решению задач и готовность к своей профессиональной роли в той или иной области деятельности, что в полной мере соотносится с пониманием компетнтности в отечественной практике образования и, в частности, в разрабатываемой в Герценовском университете концепции компетентностного подхода в высшем педагогическом образовании. В понимании зарубежных коллег компетенция предъявляется, в первую очередь, работодателями и обществом в виде некоторых специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника. Именно уровень соответствия индивидуальных показателей - ожиданиям работодателя и общества и полагается в качестве основного показателя компетентности. При этом ученый подчеркивает, что компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).  

А.Г. Бермус указывает, что ведущим понятием компетентностного подхода является "образовательные домен", при этом итоговая компетентность представляется совокупностью таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке учителей, используются следующие домены:

• домен разработки учебных программ и методов обучения(видимо, в нашей практике надо понимать работы с учебными программами);

• домен оценок и измерений в образовательном процессе;

• домен информационной интеграции (связанный с использованием современных информационных технологий);

• домен менеджмента и инновационной деятельности в образовании;

• домен исследовательской деятельности в образовании.

В дальнейшем, каждый из доменов конкретизируется на двух или более уровнях. В частности, на следующем уровне выделяются виды деятельности и проблемы, к решению которых должны быть подготовлены выпускники (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.). На последующем уровне четко фиксируются отдельные действия и свойства, требующиеся для успешной деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др.  

В заключение описания компетенций, как правило, приводятся шкалы, на которых отмечаются стандартные уровни профессиональной компетентности (новичок, пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др.). Описание компетенций обязательно включает нормативную модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать аттестационные процедуры. В рамках модели, определяются статус и условия применения всех методов контроля, в том числе тестирования; написания эссе и представления учебных портфелей; экспертизы практической деятельности; написания и защиты аттестационных работ.  

Наконец, наиболее значимой и примечательной особенностью реализации компетентностного подхода в зарубежном высшем образовании является авторство соответствующих моделей: оно принадлежит негосударственным ассоциациям (федерациям, комитетам), осуществляющим координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает иное институциональное выражение: речь идет о системе, позволяющей достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя - будущей деятельности, а также - выработать четкие критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для получения необходимого сертификата и получения признания в этой области. В рамках этой же проблемы, компетентностная модель содержит ясные указания относительно политики ассоциации, а также - требования к уровню подготовки экспертов для участия в аттестационных процедурах.  

Таким образом, чтобы сформировать такие характеристики будущего специалиста, которые позволят ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность, необходимо чтобы в процессе профессионального образования человек приобрел опыт целостного системного видения профессиональной деятельности, научился системно действовать в ней, решать  новые проблемы и задачи. 

Литература 

1. Разработка квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования // Под общей редакцией члена-корреспондента РАО, д.п.н., проф. В.А.Козырева, д.п.н., проф.  Радионовой Н.Ф. – Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003.-№ 5.

3. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). М., 2005.

4. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М., 2004.

5. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода. М., 2005.

6. «Европейское пространство высшего образования» (совместное заявление европейских Министров образования, Болонья, Италия, 19 июня 1999 г.).

7. Бермус А.Г.  Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. [электронный ресурс] / Портал "Кирил и Мифодий Онлайн" (КМ.RU). - М. - июнь 2006 г. http://student.km.ru/ref_show_frame.asp?id=EC9F03A06ED7444CA0AA35907325C13A ,- [дата обращения 30.05.2011].

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Elena V. Piskunova
Doctor of Pedagogical Sciences, professor, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.-Petersburg
L_piskunova@mail.ru   

Construction  of University graduates competency models as the basis for course design  in the sphere of professional education: analysis of foreign countries’experience 

The article reveals approaches to construction of competency models of university graduates on the basis of analysis of foreign and international experience. 

Key words:
model, competency, functional model, competency approach