Безгодова Светлана Александровна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии человека, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
s.a.bezgodova@gmail.com

Микляева Анастасия Владимировна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии человека, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
a.miklyaeva@gmail.com

Профессиональная самореализация молодых учителей в контексте проблемы межвозрастного взаимодействия в педагогической среде

Аннотация
Статья посвящена изучению межвозрастного взаимодействия в профессиональной педагогической среде как фактора, опосредующего процессы профессиональной самореализации молодых педагогов. Показано, что педагогические взаимодействие создает благоприятные условия для проявлений возрастной дискриминации в адрес молодых учителей. Сформированная коммуникативная компетентность может рассматриваться как фактор защиты от неблагоприятного влияния негативной возрастной стереотипизации.

Ключевые слова
профессиональная самореализация, педагогическое взаимодействие, межвозрастное взаимодействие, возрастная дискриминация

Проблема профессиональной самореализации молодых педагогов, в силу своей бесспорной актуальности, обусловленной прогрессирующей нехваткой педагогических кадров в школах, сегодня широко освещается в психолого-педагогической литературе. Исследована специфика самореализации педагога в период адаптации к профессиональной деятельности [1, 2], показана обусловленность самореализации молодого педагога его профессиональной активностью [3, 4], описаны отдельные факторы профессиональной самореализации начинающих учителей: рефлексивные [5], коммуникативные [6] и др.

В перечисленных работах раскрыт целый ряд факторов, опосредующих профессиональную самореализацию молодых учителей, способствующих успешному течению этого процесса или, напротив, затрудняющих его. Однако вне фокуса внимания исследователей сегодня остается немаловажный аспект профессиональной деятельности начинающего педагога – это его статус в системе отношений с другими участниками образовательного процесса, обусловленный ролью «молодого учителя», которая с неизбежностью включает его в межвозрастное взаимодействие с ними. Межвозрастное взаимодействие понимается нами как особый аспект взаимодействия людей, возникающий в ситуации актуализации возрастной идентичности участников и выстраиваемый в соответствии с содержанием возрастных стереотипов.

Учитель постоянно включен в межвозрастное взаимодействие в силу специфики своей профессиональной деятельности. Ежедневно он взаимодействует с десятками учеников, которые объективно младше его. По результатам исследований педагогических психологов, в сознании многих учителей их возрастной статус «взрослого» переплетается с ролевым статусом «учитель», и именно возраст для многих из них является основанием своего авторитета в глазах учеников, а также, по их мнению, дает им право проявлять авторитаризм в учебных отношениях [7]. Проведенное нами ранее исследование, в котором приняли участие 74 педагога в возрасте 24-62 лет, показало, что для педагогов характерно смешение возрастного и профессионально-ролевого статуса не только во взаимодействии с учениками, но и за его пределами [8]. В частности, существенно страдает сфера взаимодействия с коллегами по «педагогическому цеху», которая характеризуется выраженной возрастной стратификацией отношений и создает благоприятные условия для проявления различных форм возрастной дискриминации в сфере профессионального взаимодействия.

Возрастная дискриминация (эйджизм) представляет собой поведение, ущемляющее права или достоинство человека определенного возраста, обусловленное негативной стереотипизацией взаимодействия с ним. Дискриминирующее поведение реализуется на уровне межличностного взаимодействия, в его основе лежат негативные возрастные стереотипы, являющиеся феноменом межгрупповых отношений. Возрастные стереотипы существуют в пространстве взаимодействия людей имплицитно, в виде «свернутых» смыслов, которыми наделяется каждый возрастной этап. Они представляют собой те фрагменты обыденного сознания, которые моделируют образ межвозрастных отношений в когнитивных конструктах, оценках, мотивационных предпочтениях, а также определяют наиболее вероятный поведенческий репертуар личности в процессе взаимодействия с представителями различных возрастных групп [8]. Возрастная дискриминация приводит к неконструктивным изменениям в отношениях людей [9], а также деформации их личности [10 - 12], становясь тем самым фактором нарушения психологически безопасного пространства взаимодействия. При этом вопреки распространенному  мнению,  объектами  возрастной  дискриминации  чаще всего становятся не только пожилые, но и молодые люди [13, 14].

В сфере профессиональной деятельности наиболее типичными стереотипами по отношению к молодому специалисту являются представления о его «неопытности», «неумелости», «самонадеянности», «потребности в постоянном руководстве», «тенденции совершать много ошибок» [8], которые, реализуясь во взаимодействии в рамках профессионального сообщества, затрудняют процесс его профессионального развития, эффективного построения карьерного пути. При этом молодой специалист не только отражает негативные атрибуции, но начинает активно воспроизводить их в собственном поведении [9], что способствует, помимо внешних, формированию внутренних препятствий на пути профессиональной самореализации. Это явление заслуживает детального изучения, поскольку оно препятствует полноценной самореализации педагога в профессиональной деятельности и может приводить к оттоку молодых специалистов, которые в силу возраста не получают «кредит доверия»,  из образовательных учреждений.

В проведенном нами исследовании изучался возрастной статус молодых педагогов как фактор их профессиональной самореализации. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе исследования изучалась специфика межвозрастных отношений в педагогической среде в контексте проблемы стереотипизации педагогов по признаку возраста. Для этих целей использовался модифицированный опросник субъективного уровня возрастной дискриминированности [15], переведенный на русский язык и апробированный в наших предыдущих исследованиях [8], Методика «Цветовой анализатор мира» [16], Опросник удовлетворенности работой [17], методика «Кто Я? Десять предложений» [18], а также авторские Опросник возрастных стереотипов и анкета, направленная на выявление декларируемых испытуемых представлений о специфике возрастных отношений в профессиональной сфере. Для обработки полученных результатов применялись методы критериального (U-критерий Манна-Уитни) и корреляционного (коэффициент Спирмена r_s)  анализа. В исследовании приняли 67 человек (женщины), вовлеченные в активную профессиональную педагогическую деятельность, в возрасте от 23 до 59 лет, со стажем работы от 1 до 37 лет. В качестве контрольной группы к участию в исследовании привлекались 42 женщины, занятых в профессиональной сфере «человек-человек», но не связанные с профессионально-педагогической деятельностью.

Результаты исследования показали, что для педагогического сообщества в целом характерна декларация более высокого уровня межвозрастной толерантности в профессиональном взаимодействии, в сравнении с представителями контрольной группы. Они выше оценивают своих коллег, относящихся к различным возрастным группам, вне зависимости от характера («горизонтального» или «вертикального») отношений с ними, одинаково принимая «старших» и «младших» коллег. Тем не менее, эти утверждения вступают в противоречие с результатами, полученными с помощью методики «Цветовой анализатор мира» и отражающими неосознаваемые аспекты отношений к тем или иным сторонам действительности. Согласно этим данным, «старшие» коллеги и начальники обладают достоверно более низким статусом, чем «младшие», причем статус как «старших», так и «младших» в целом ниже в выборке педагогов, чем в контрольной группе. Выявленное противоречие может быть интерпретировано как показатель потенциала конфликтности межвозрастного взаимодействия в педагогической среде, когда норма толерантного отношения к представителям любой возрастной группы вступает в противоречие с реально существующей возрастной стратификацией отношений, которая становится основанием для негативно-стереотипизирующего отношения к молодым педагогам.

Согласно результатам исследования, молодые педагоги с небольшим стажем работы чувствуют себя наиболее дискриминируемыми по признаку возраста (в сравнении с педагогами с большим опытом работы), на что указывают значимые корреляционные связи между данными показателями (r_s=-0,52 и  r_s=-0,61 соответственно). Основным фактором, обусловливающим субъективное переживание возрастной дискриминированности, для молодых педагогов становятся препятствия в продвижении по службе (r_s=-0,45), приводящие к снижению удовлетворенности профессиональной деятельностью в целом (r_s=-0,74). Тем не менее, именно для молодых педагогов характерна тенденция надеяться на то, что с течением времени это положение дел изменится, и их карьерные перспективы увеличатся. В силу этого статус «старших коллег» и руководителей в глазах молодых педагогов значительно выше, чем статус «младших» (связи с показателем удовлетворенности профессиональной деятельностью r_s=-0,54 и r_s=0,42 соответственно).

Известно, что существует две основные стратегии преодоления негативных эффектов возрастной стереотипизации. Первая связана со снижением значимости идентификации с группой членства, что делает дискриминационные влияния менее болезненными. Вторая, напротив, связана с усилением идентификации с ин-группой, использованием ресурса «групповой солидарности» [19]. Судя по результатам корреляционного анализа, молодые педагоги используют вторую стратегию, преодолевая негативную стереотипизацию через усиление идентификации с собственной возрастной группой (r_s=0,54), которая закономерно сопровождается усилением возрастной стереотипизации взаимодействия (r_s=0,51).  В контексте результатов, полученных в наших предыдущих исследованиях, мы можем предполагать, что возрастная дискриминация пожилых педагогов в обыденном сознании, в том числе и в сознании самих пожилых учителей, представляется нормативной практикой, в то время как проявления эйджизма в адрес молодых людей вступает в противоречие с доминирующим возрастным стереотипом об активности и продуктивности молодого человека, что создает напряжение в ситуации возрастной дискриминации именно молодых специалистов. Интересно, что возрастно-дискриминирующие практики в адрес молодых педагогов демонстрируют не только старшие коллеги, но и коллеги-ровесники [20].

В целом, результаты первого этапа исследования позволяют утверждать, что проявления негативной возрастной стереотипизации в профессиональной педагогической среде обусловлены выраженной возрастной стратификацией отношений в ней, согласно которой «доминирующей группой» оказываются «старшие» педагоги. Молодые педагоги в этой связи оказываются наиболее уязвимыми, и в самой большой степени страдают от проявлений возрастной дискриминации, связанных с представлением о молодых специалистах как «неопытных», «незнающих» и «безответственных». Реализуя в ответ на это стратегию использования «ресурса групповой солидарности» для преодоления дискриминации, молодые педагоги высоко стереотипизируют возрастные отношения в профессиональной сфере. Тем самым создаются условия для постоянного воспроизводства существующей системы возрастной стратификации в следующих поколениях педагогов, которая может становиться фактором, препятствующим их самореализации в  профессии. Однако в связи с этим возникает вопрос о том, какими ресурсами обладают молодые педагоги для того, чтобы противостоять негативным последствиям возрастной стереотипизации?

Для ответа на этот  вопрос, исходя из того, что межвозрастное взаимодействие является одним из аспектов человеческого общения, на втором этапе исследования проблема статусно-возрастного опосредования профессиональной самореализации молодых педагогов изучалась в контексте анализа уровня их коммуникативной компетентности. В исследовании приняли участие 416 молодых педагогов со стажем работы по специальности не более 5 лет. В качестве методов исследования использовались анкета, направленная на оценку различных параметров профессиональной самореализации личности, а также «Тест оценки социально-коммуникативной компетентности» [21], который  позволяет охарактеризовать коммуникативную компетентность испытуемого по параметрам «социально-коммуникативная неуклюжесть», «нетерпимость к неопределенности», «чрезмерное стремление к конформности», «повышенное стремление к статусному росту», «ориентация на избегание неудач» и «фрустрационная нетолерантность». В контексте обозначенных выше задач исследование наибольшее влияние уделялось показателю «повышенное стремление к статусному росту».

Результаты исследования позволяют  утверждать, что молодые педагоги в целом характеризуются довольно высоким уровнем коммуникативной компетентности. Однако показатель «повышенное стремление к статусному росту» оказывается среди немногочисленных показателей, по которым наблюдаются тенденции к значениям выше среднего. Значения по показателю «повышенное стремление к статусному росту» находятся в диапазоне выше средних значений у 63 % испытуемых, что, в частности, в 2,5 раза превышает аналогичный показатель, полученный в выборке педагогов «со стажем» [22].  Полученные результаты могут объясняться тем, что молодые педагоги находятся на начальном этапе своего профессионального становления, и в этой связи стремление добиться более высокого статуса естественно. Это особенно важно в связи с тем, что профессия педагога имеет свою специфику, проявляющуюся, согласно результатам, полученным на первом этапе нашего исследования, в необходимости доказывать свою компетентность, преодолевать проявления негативной возрастной стереотипизации в свой адрес. Таким образом, сложившиеся традиции межвозрастного взаимодействия в профессиональной педагогической среде выступают фактором, стимулирующим молодых педагогов стремиться к повышению своего статуса, добиваться признания и уважения коллег.

Несмотря на то, что в логике интерпретации результатов диагностики, предлагаемой авторами «Теста оценки социально-коммуникативной компетентности» повышенное стремление к статусному росту рассматривается как один из параметров коммуникативной некомпетентности, результаты корреляционного анализа, проведенного с использованием коэффициента корреляции  Спирмена (r_s), показывают, что данная особенность коммуникативной сферы молодых педагогов стоит особняком в ряду остальных признаков коммуникативной некомпетентности. В отличие от остальных параметров коммуникативной некомпетентности, повышенное стремление к статусному росту связано с мотивационным потенциалом педагогической деятельности и значимостью самореализации в педагогической сфере (r_s=0,29). Эти результаты позволяют утверждать, что повышенное стремление к статусному росту может рассматриваться как фактор, способствующий, а не препятствующий профессиональной самореализации молодых педагогов.

Таким образом, результаты нашего исследования показывают, что межвозрастное взаимодействие является значимым аспектом общения в профессиональной педагогической среде. Этот аспект взаимодействия проявляется, в частности, в распространенном явлении негативной возрастной стереотипизации начинающих учителей. На сегодняшний день проблема негативной возрастной стереотипизации молодого учителя  является весьма актуальной, и эйджизм в профессиональной сфере может становиться серьезным препятствием на пути профессиональной самореализации начинающего педагога. Однако неблагоприятные эффекты возрастной стереотипизации молодых педагогов проявляются, прежде всего, в тех случаях, когда начинающий учитель характеризуется низким уровнем коммуникативной компетентности, не позволяющей ему справляться с давлением сложившейся в практике педагогического взаимодействия системы возрастных статусов. В случае, когда молодой педагог обладает необходимыми коммуникативными навыками, существующая практика межвозрастных отношений, напротив, стимулирует процесс его профессиональной самореализации, заставляя активно реализовывать свой профессиональный потенциал в процессах отстаивания и повышения своего статуса.

Литература

1. Лисовская Н.Б., Грязнова Е.А. Специфика профессиональной самореализации молодого педагога в период адаптации // Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию, психологической науки и образования в Герценовском Университете (к юбилею кафедры психологии развития и образования психолого- педагогического факультета). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.- 430 с.  – с. 272-276

2. Мирошниченко Д.Ю. Творческая самореализация личности молодого специалиста как условие успешной адаптации к профессиональной деятельности. Автореферат дис. … канд.пед.наук.  - Елец, 2005. - 23 с.

3. Бауэр В. В. Педагогические условия самореализации будущего учителя в процессе педагогической практики // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Т. II / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой.  — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 40-42

4. Лучкина Т.В. Личностно-профессиональное саморазвитие молодого учителя (к постановке проблемы) // Управление в образовании: теория, практика, перспектива: Межвузовский сб. научн. ст. – Хабаровск: ХГПУ, 2000. - С. 33-36

5. Игнатенко М.С. Профессиональное педагогическое сознание и самосознание в структуре личностных факторов самореализации педагога // Психология в педагогической деятельности: традиции и инновации. Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию, психологической науки и образования в Герценовском Университете (к юбилею кафедры психологии развития и образования психолого- педагогического факультета). - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010.- 430 с.  – с. 261-272

6. Зеленская О.В. Особенности индивидуальности педагогов с разным стилем педагогического общения на разных этапах профессиональной самореализации // Вестник Перм. гос. пед. ун-та. Серия 1. Психология. - 2004. - № 1-2. - С. 45 - 54

7. Чайка Р. П. Деятельность субъектов образования по профилактике и разрешению межличностных конфликтов между учителями и учащимися в средней школе. Автореферат дис. … канд. психол. н. Тверь, 2001. 29 с.

8. Микляева А.В. Возрастная дискриминация как социально-психологический феномен. СПб.: «Речь», 2009. 157 с.

9. Kuypers J.A., Bengston V.L. Perspectives of olderfamily // Independent ageing / Quinn W.H., Hugston G.A. (ed.). Rockville: Aspen Publications, 1984. pр. 3-19.

10. Garstka T.A., Schmitt M.T.  How young and older adults differ in their responses to perceived age discrimination //Psychology and Aging. 2004. Vol. 19. No. 2. pp. 326–335

11. McCann R., Giles H. Ageism in the workplace: a communication perspective // Ageism: Stereotyping and Prejudice against Older Persons / T. D. Nelson (Ed.). MIT Press: London, 2002. Pр. 163–199

12. Zebrowitz L. A., Montepare J. M.  “Too young, too old”: Stigmatizing adolescents and elders //   The psychology of stigma /T. K Heatherton, R. E. Kleck, M. R. Hebl, J. G. Hull, 2000

13. Foner N. Ages in conflict: A cross cultural perspective on inequality between old and young. N. Y.: Columbia University Press, 1984

14. Pampel F. C. Aging, social inequality, and public policy. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press, 1998

15. Palmore E. The Ageism Survey. First Findings // The Gerontologist. 2001. Vol. 41. No 5. Pp. 572–575

16. Парачев А.М. Символический анализатор мир. СПб., 1997 (рукопись)

17. Spector, P. E. Job satisfaction: Application, assessment, causes, and consequences. Thousand Oaks, CA.: Sage, 1997

18. Kun M., McPartland T. An empirical investigation of self-attitudes // American Sociological Review. 1954. Vol.19. No. 1. р. 68-76

19. Wentura D.,  Brandtstadter J. Age Stereotypes in Younger and Older Women: Analyses of Accommodative Shifts with a Sentence-Priming Task // Experimental Psychology. 2003. Vol. 50. № 1. рр. 16-26.

20. Микляева А.В.  Возрастная категоризация в процессе формирования первого впечатления студентов о преподавателе // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена. - СПб., 2010. - № 136. – с. 14-21.

21. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. М.: Владос, 1999. - 449 с.

22. Белоусова О..В. Методолого-экспериментальный аспект построения развивающего образования: Монография. – Ростов-на-Дону: Ростиздат 2008. – 262с.

Работа выполнена в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России на 2009-2013 г.г.» по мероприятию 1.1. «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», г/л  № 02.740.11.0603.

Рекомендовано к публикации
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

 
Svetlana A. Bezgodova
candidate of psychological sciences, dozent, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg,
s.a.bezgodova@gmail.com

Anastasia V. Miklyaeva,
candidate of psychological sciences, dozent, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg,
a.miklyaeva@gmail.com

Professional self-realization of young teachers in the interage interaction context  in the pedagogical environment

The article represents the results of the research in interage interaction in the professional pedagogical environment as the factor mediating processes of professional self-realization of young teachers. It is shown that pedagogical interaction creates favorable conditions for displays of age discrimination to young teachers. The generated communicative competence can be considered as the factor of protection against adverse influence of negative age stereotypes.

Keywords: professional self-realization, pedagogical interaction, interage interaction, age discrimination.