Костиков Алексей Николаевич

кандидат педагогических наук, доцент, директор Выборгского филиала Российского государственного педагогического университета  им. А.И. Герцена, С-Петербург

alexey@kostikov.ru

 

Профессиональная подготовка преподавателя высшей школы к использованию систем видеоконференцсвязи

 

Аннотация

В статье рассматриваются актуальные вопросы технологий взаимодействия преподавателя высшей школы с высокотехнологичной информационной образовательной средой. Обсуждаются проблемы эффективного использования видеоконференцсвязи в образовании, в том числе - проблемы, связанные с когнитивным диссонансом.

Ключевые слова:

профессиональная подготовка, технологии взаимодействия, преподаватель высшей школы, высокотехнологичная информационно-образовательная среда, система видеоконференцсвязи, когнитивный диссонанс

  

В последнее время, в связи с развитием информационных технологий  в системе высшего образования произошли серьезные изменения, возникли новые требования к современному преподавателю высшей школы, к его готовности к постоянному самообразованию и саморазвитию, способности выбирать оптимальные пути решения возникающих проблем на основе фундаментальных знаний, диалога, сотрудничества [1].

 

В рамках национального проекта «Образование»  обновлена  материально-техническая база многих вузов, включая  информационно-коммуникационное оборудование (серверы, коммутаторы, маршрутизаторы, системы видеоконференцсвязи и т.д.), программное обеспечение (автоматизированные системы дистанционного обучения, автоматизированные системы тестового контроля и т.д.).  Совокупность  этих современных технических и программных средств создает предпосылки к разработке высокотехнологичной информационной образовательной среды вуза, с которой должен уметь эффективно взаимодействовать как преподаватель, так и студент. Приобретает актуальность разработка технологии взаимодействия этих субъектов образовательного процесса с новейшими средствами обучения  [2].

  

Одной из наиболее перспективных высокотехнологичных информационно-образовательных систем являются системы видеоконференцсвязи (ВКС). Эти системы применяются в вузовской практике с 1992 года, однако принципы их использования в образовательном процессе до сих пор не сформулированы. В рамках данной статьи обратимся к методическим и психолого-педагогическим основам использования систем видеоконференцсвязи в образовательном процессе вуза.

 

Под ВКС понимают многосторонние аудиовизуальные сеансы связи через сети передачи данных, для организации которых используется современное мультимедийное оборудование с широким кругом возможностей и высоким качеством связи. Основным преимуществом, которое получает образовательная система вуза с переходом от традиционных форм удаленных коммуникаций к ВКС, является значительно возрастающая скорость общения с аудиторией,  находящейся в других городах. Как следствие, увеличивается эффективность образовательного процесса, в частности,  снижаются командировочные расходы.

 

ВКС позволяет одновременно видеть и слышать собеседника, демонстрировать различные рисунки, схемы, изделия, видеть реакцию собеседника. Между обучающим и обучающимися возникает «тесный — удаленный» контакт. Обучающий может свободно общаться как с одним обучаемым, так и с группой. Таким образом можно организовывать различные формы занятий: видеолекции, видеосеминары, практические работы в интерактивном режиме, контроль знаний, защиту квалификационных работ и т.д. [3].

 

На протяжении двух лет (2004-2006 гг.) при обучении студентов Выборгского филиала Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (РГПУ им. А.И. Герцена) проводился эксперимент по использованию ВКС в образовательных целях. По окончании сеансов видеоконференцсвязи студенты заполняли анкеты-вопросники. Обработка ответов позволила установить, что в процессе  видеолекции  студенты испытывают некоторый дискомфорт, описать который они затрудняются. Опытные преподаватели РГПУ им. А.И. Герцена также отмечали, но не могли объяснить возникающее у них чувство неудовлетворенности от таких занятий. Эти обстоятельства указывают на необходимость  детального изучения  вопроса о том, способна ли ВКС заменить непосредственное общение обучающего и обучаемого. Становится актуальным исследование методического и психолого-педагогического аспектов применения ВКС, раскрыв которые можно будет сформулировать содержание профессиональной подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению подобного дистанционного (электронного) обучения, а также спроектировать модель профессиональной подготовки преподавателя в этой области.

 

Процесс обучения – это двусторонний процесс обмена  информацией между преподавателем и студентом. Из психологии известно, что имеется несколько каналов восприятия информации, причем у каждого человека имеется доминантный, ведущий канал восприятия и запасные каналы. Рассмотрим эти каналы более подробно.

• Первый канал - визуальный. Люди с доминантным визуальным каналом обладают хорошей зрительной памятью, эмоционально реагируют на цвет и способны вызывать в памяти воспоминания, опираясь на зрительные образы. Они любят зрелищные телевизионные программы, фильмы с хорошо прописанным сюжетом и программы об искусстве, а при сдаче экзаменов больше опираются на визуально запомнившиеся страницы учебника или конспекта, нежели на понимание материала.

• Второй канал -  аудиальный. Люди с доминантным аудиальным каналом большое значение придают словам, музыке, звукам, которые несут в себе комфорт или дискомфорт. Аудиалы беспокоятся, если не слышат слов, которых ожидают. 

• Третий канал – кинестетический. Это самый древний канал восприятия информации. Он помогает собирать информацию через чувства, ощущения и движения. Кинестетики обладают хорошей интуицией. Для подтверждения близости им важны прикосновения. Причем ощущения для таких людей первичны, а действия вторичны. По телевизору кинестетик любит смотреть передачи, способные подарить ему ощущения покоя и радости. Кинестетический канал - самый «объемный» среди трех доминантных, поскольку он связан как с внутренними движениями, движениями души, так и с внешними.

• Помимо трех перечисленных есть и еще один канал – психологи называют его дискретным. Это тайное обдумывание. Кинестетический, аудиальный и визуальный каналы направлены во внешний мир, а дискретный представляет собой внутреннюю лабораторию человека, самодостаточную, искусственную систему. Люди, обладающие таким каналом, хорошо себя чувствуют в замкнутом пространстве. Им хорошо, когда никто не мешает, потому что они погружены в себя. Это – ученые, писатели, композиторы, пребывающие в собственном мире. Они – эгоцентристы и поэтому плохо улавливают реакцию окружающих. Но все-таки дискретикам приходится «вылезать из своего мира», и тогда им помогают приспособиться к действительности вторичные каналы восприятия [4].

Проведенное нами анкетирование студентов на предмет выявления доминантного канала восприятия информации показало, что большинство ресмпондентов (45%) обладают визуальным каналом восприятия информации в качестве доминантного, на втором месте - канал аудиальный (35%), и на третьем – кинестетический (20%), о дискретном канале восприятия информации в анкете вопросов не было. Студентам было предложено сформулировать, что именно в ходе  ВКС мешало им  воспринимать информацию по доминантному каналу, что вызывало у них дискомфорт: технические  факторы (искажения изображения, потеря звука на несколько секунд и т.д.),  человеческие факторы (неподвижность преподавателя и камеры – эффект говорящей головы, монотонность, неинтерактивность и т.д.). Обнаружилось, что среди перечисляемых студентами факторов было и нечто такое, что  студенты не могли объяснить:  когда  преподаватель проводил занятие очно, дискомфорта не возникало, однако когда тот же преподаватель проводил занятия используя ВКС,  у его "энергофантома" на экране появлялись и исчезали элементы, не согласующиеся с теми, которыми он обладает при очном обучении, к которым привыкли студенты – возникал диссонанс [3].

 

Теория когнитивного диссонанса является одной из концепций западной социальной психологии, выдвинутой американским психологом Леоном Фестингером (Leon Festinger) в 1957 г [5]. Когнитивный (от англ. cognitive — познавательный) диссонанс – это негативное побудительное состояние, возникающее в ситуации, когда субъект одновременно обладает двумя психологически противоречивыми знаниями об одном объекте. Другими словами, это противоречие между тем, как действует человек, и тем, что он знает. Подобный диссонанс и происходит между студентами (субъектами) и преподавателем (объектом). Согласно этой теории, существует определенная тенденция у человека к стремлению достигнуть согласованности между несколькими когнитивными элементами, вступающими друг с другом в различные отношения. Познание может быть охарактеризовано как часть знания. В качестве знания могут выступать отношения, эмоции, поведение, оценка и т.д. [6].

 

Структура и характер связей между составными частями познавательного процесса определяют вид когнитивных отношений. Как правило, рассматриваются отношения между парой каких-либо элементов. Под элементами понимаются отдельные сведения, в том числе убеждения и ценности. Эти отношения могут быть:

• иррелевантными (такие отношения означают множество связующих звеньев в структуре познавательного процесса человека; в таком случае, два познавательных элемента не имеют ничего общего друг с другом, т. е. не связаны между собой);

• консонантными (один элемент следует из другого или просто ему соответствует; люди в большинстве случаев предпочитают элементы, подходящие друг другу, - либо в силу человеческой природы, либо за счет длительного процесса социализации);

• диссонантными (из одного элемента следует нечто противоположное другому элементу).

Так что же происходит с людьми, когда они переживают состояние когнитивного диссонанса? Ответом служит основной постулат теории Фестингера. Человек, обладающий диссонантными или противоречивыми когнитивными элементами, находится в состоянии психологического диссонанса, который определяется как неприятное психологическое напряжение, вызывающее у человека чувства, эмоции, ассоциации негативного характера. В этом случае человек прилагает все усилия, чтобы это состояние устранить или хотя бы понизить степень его выраженности. Такое напряжение похоже на голод или жажду. Когда человек в течение нескольких часов лишен пищи, то он  переживает неприятное состояние напряжения, которое склонен понизить. Вот почему на видеолекциях студенты чаще могут отвлекаться или вообще пропускают такие занятия – это защитная реакция. Энергетическая матрица преподавателя не несет всю информацию, о которой знают студенты по очным контактам и тем более не несет никакой – когда с преподавателем не было очного контакта вообще. Но, однако, понижение психологического состояния диссонанса происходит не так просто, как в случае с едой и питьем.

Когнитивный диссонанс можно редуцировать, т.е. понизить тремя способами:

• Изменить один или несколько элементов в диссонантных отношениях. Если два элемента противоречивы, можно просто изменить один, чтобы привести его в согласование с другим или изменить каждый элемент по отношению друг к другу. Что касается аудиальной стороны вопроса – можно поставить более производительную акустическую систему (эквалайзеры, подавление шума, исключить возможность пропадания звука даже на несколько секунд, высылать раздаточный материал – текстовую версию лекции и т.д.), с визуальной стороны – необходимо использовать одну и ту же метрику (например, поставить поставить одинаковые предметы на удаленном столе преподавателя и столе принимающей аудитории и согласовать их размеры).

• Добавить новые элементы, согласующиеся с уже имеющимися. Если два элемента вызывают определенную степень диссонанса, она может быть понижена за счет добавления одного или нескольких консонантных элементов. Можно добавить предустановленные положения камеры (такая возможность у специализированных ВКС есть, но ей практически не пользуются) и изменять положения камеры во время сеанса видеолекции, добавить движения преподавателя по аудитории с наведением на него камеры и т.д.

• Уменьшить значимость диссонантных элементов. С того времени, когда противоречивые и консонантные элементы распределятся по значимости, самым благоприятным будет изменить значение разнообразных когнитивных элементов, т.е. стараться проводить очные контакты между преподавателями и студентами, а первоначальный очный контакт просто необходим!

Эффективное использование ВКС, приближающее обучение с ее применением к очному обучению, видимо, предполагает использование специальных компенсирующих приемов. К их числу можно отнести [4]:

• возможный очный личностный контакт-знакомство обучающего и обучаемых с обсуждением специфики обучения с использованием ВКС;

• установку обучаемым на активное взаимодействие с преподавателем (вопросы и другие вербальные реакции в процессе занятия с использованием ВКС);

• регулярный вербальный запрос преподавателя о понимании материала в процессе занятия с использованием ВКС .

Также с точки зрения эргономики аудитории-студии, в которой проводится ВКС, для снижения перечисленных и других причин диссонанса имеет смысл придерживаться следующих принципов организации видеолекции:

• следует подготовить используемые бумажные и электронные документы и иллюстративные материалы, учитывая при этом технические возможности их отображения на экранах телевизионных и компьютерных мониторов; если имеется возможность управлять локальной и/или удаленной камерами, то необходимо согласовать с удаленными собеседниками порядок управления - кто будет управлять (один или оба - каждый своей или чужой);

• необходимо настроить уровень звука с таким расчетом, чтобы все хорошо слышали каждого из выступающих. Возможно, что при первых словах выступления будет слышно свое эхо. Необходимо продолжить говорить в том же темпе, высококачественные терминалы автоматически в течение нескольких секунд подстроят параметры эхо- и шумоподавления;

• Необходимо настроить предустановленные положения (4-6 положений для каждой камеры: общий план, первое лицо, место для выступающего, группы участников на средних планах и т.д.) и стремиться использовать в сеансе именно их. Переключать положения в зависимости от развития действия, так чтобы в каждый момент времени говорящий был в поле зрения.

Очевидно, что ВКС имеет свои преимущества и недостатки применительно к процессу обучения по сравнению с традиционным очным обучением. Однако,  устраняя когнитивный диссонанс во всех каналах восприятия информации, можно понизить уровень негативных последствий в использовании ВКС, полностью сохраняя ее преимущества. Кроме того, необходима система профессиональной подготовки преподавателя высшей школы к деятельности средствами высокотехнологичной информационно-образовательной среды.

 

Анализ отечественной и зарубежной литературы по вопросу профессиональной подготовки преподавателя высшей школы к работе в высокотехнологичной информационной образовательной среде вообще и к использованию  дистанционных технологий обучения (включая  ВКС) в частности, показал, что такая система профподготовки  изучена весьма слабо.  Среди проблем. требующих решения, можно выделить следующие:

• отсутствие взаимосвязи информационных компонентов ВКС, что снижает степень заинтересованности преподавателей  и студентов;

• низкий уровень доверия преподавателей высшей школы к ВКС, что связано с их личным опытом и предпочтениями;

• незнание или намеренное игнорирование психолого-педагогических особенностей образовательного процесса на дистанционной основе с использованием ВКС, что вызывает  непонимание между преподавателем и студентами.

Представляется, что рассмотрение указанных вопросов позволит  разработать основное содержание методической системы подготовки преподавателя высшей школы к осуществлению дистанционного (электронного) обучения, в том числе с использованием ВКС.

 

Литература

1. Закотнова П.В. Подготовка преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного обучения: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08, Омск, 2004.

2. Костиков А.Н. Андрагогические и психолого-педагогические условия профессиональной подготовки преподавателя высшей школы к деятельности в системе дистанционного обучения.// Высшее образование сегодня, № 6, 2011, с. 64-67.

3. Костиков А.Н. Видеоконференцсвязь: проблемы и пути их решения.// Высшее образование в России, № 8, 2009, с. 104-108.

4. Костиков А.Н., Смирнов С.Б., Шабес В.Я. Технические и психолого-педагогические аспекты использования оборудования видеоконференцсвязи при обучении студентов вуза.// Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании и науке» (ИТОН-2006), Москва, 4-5 февраля 2006 года.

5. Фестингер Леон. Теория когнитивного диссонанса: Пер. с англ. – СПб.: «Речь», 2000. – 320 с., ил.

6. Костиков А.Н. Информационное общество и проблема профессиональной подготовки преподавателя вуза.// Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Научный журнал. № 87. Общественные и гуманитарные науки. СПб, 2009, с. 167-177.

 

Рекомендовано к публикации:
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____ 

Alexey N. Kostikov

Candidate of pedagogical Sciences,  associate professor, director of the Vyborg branch of the Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg

alexey@kostikov.ru

Training high school teachers to use videoconferencing

The article deals with current issues of technology collaboration with high school teachers of high educational information environment. The problems of effective use of videoconferencing in education, including - problems related to cognitive dissonance.

Keywords: vocational training, technologies of interaction, the high school teacher, the hi-tech information-educational environment, video conferencing system, cognitive dissonance