Жаркова Елена Николаевна
кандидат педагогических наук, проректор по учебно-методической работе, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Барнаул
zhen14@mail.ru

Калашникова Наталья Григорьевна
доктор педагогических наук, проректор по инновациям и инвестициям, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Барнаул
natgrig038@yandex.ru

Проектирование дополнительной профессиональной образовательной программы педагогических работников

Аннотация
Статья посвящена анализу новых подходов к проектированию дополнительных профессиональных образовательных программ, предназначенных для повышения квалификации педагогических работников. Авторы раскрывают принципы построения программы, подходы к проектированию ее содержания, ориентированного на развитие компетенций, сетевые форматы реализации, позволяющие учитывать индивидуальные потребности участников процесса повышения квалификации.

Ключевые слова
дополнительная профессиональная образовательная программа, проектирование дополнительной профессиональной образовательной программы, уровни целеобразования и целей повышения квалификации, содержание и принципы повышения квалификации

В современных условиях одной из определяющих характеристик дополнительной профессиональной образовательной программы (далее – ДПОП) становится ее открытый характер, который обеспечивается гибким конструированием учебных модулей с учетом конкретных целей обучения. При этом главная цель модульного подхода к организации повышения квалификации педагогов направлена на создание образовательных структур как по содержанию, так и по организации обучения, «гарантирующих удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, и определяющих вектор нового, возникающего интереса» [1]. 

Идея модульного построения образовательных программ не является новой для отечественной системы профессионального образования с конца 80-х гг. прошлого столетия. Однако до сих пор существуют различные точки зрения на понимание сущности модуля и технологию его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в плане разработки системы форм и методов обучения. Так, в работах П. Юцявичене модуль определяется как «блок информации, включающий в себя логически завершенную единицу учебного материала, целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение поставленных дидактических целей» [4]. Батышев С.Я. указывает, что «модуль – это часть блока, такой объем учебного материала, благодаря которому обеспечивается первичное приобретение некоторых теоретических и практических навыков для выполнение какой-либо конкретной работы» [3]. К.Я. Вазина предлагает считать модуль средством системного отражения мира. С этой точки зрения, модуль – это способ саморазвития [1].

Отличительной особенностью целевых установок процесса повышения квалификации, проектируемого на модульно-компетентностной основе, является их ориентация на развитие:

• рефлексивной культуры специалиста, обеспечивающей выявление как ограничений, так и новых, открывающихся возможностей собственной профессиональной деятельности;

• способностей к проектированию новых способов педагогической деятельности, профессиональному самоопределению;

• теоретических представлений и «проживания» опыта участия в профессиональной коммуникации и различных формах совместной деятельности, принятия их ценности как способа профессионального роста.

В соответствии с этим целеобразование участников курсов повышения квалификации проектируется на двух подуровнях:

• первый подуровень задач деятельности обучающихся призван обеспечить понимание ими сущности и особенностей осваиваемой профессиональной задачи, овладение основами методической, операционально-деятельностной готовности к ее решению; 

• второй подуровень задач связан с переводом теоретических положений о способе решения профессиональной задачи на язык педагогической практики и предполагает предупреждение и преодоление затруднений педагогов в этой области.

В.В. Давыдов, раскрывая особенности применения базовой концепции учебной деятельности к процессам переподготовки и повышения квалификации, выделяет две фазы проблематизации взрослых учащихся на этапе целеполагания: на первой проблематизируется способ оценки результата деятельности, на второй – понимание принципа и логической структуры действий по получению результата (в обоих случаях критерии выводятся самими обучаемыми) [2]. Планируемыми образовательными результатами обучения в этом случае становятся способы решения профессиональных задач определенного класса и уровня сложности, мыслительные, коммуникативные и деятельностные средства саморазвития, которые «проживаются», рефлексивно «снимаются», проектируются в совместной деятельности преподавателей и участников курсов.

Проектирование содержания повышения квалификации на основе личностно значимого выбора и самоопределения является стержнем развертывания модульно-компетентностной модели повышения квалификации – принципиально нового типа образовательной практики, построенной на принципах личностно ориентированного по направленности и деятельностного по сути образования целостного Человека, педагога, владеющего базовой культурой и способного организовать проектирование формирования и развития воспитанников. Такой подход позволяет сделать самостоятельным содержанием образования педагогов экспериментальную и проектировочную деятельность, принципы их построения и развития, способы экспертного анализа и теоретического обобщения профессиональной деятельности, способы и условия организации ее изменения самим педагогом.

В основу проектирования содержания повышения квалификации положена модифицированная модель структуры культуры. Рассмотрим проектируемое с этой позиции содержание повышения квалификации научно-педагогических кадров самой системы повышения квалификации работников образования (далее – СПКРО) на примере практики обучения работников Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.

Исходя из того, что содержание повышения квалификации представляет собой единство трех компонентов: теоретического, практического (опыта) и эмоционально-ценностного, - нами была выполнена их конкретизация применительно к деятельности научно-педагогического работника учреждения дополнительного профессионального образования.

Теоретический компонент: включает знания в области теории деятельности и мышления; сущности системного подхода к изучению человека, деятельности, мышления; способов управления деятельностью и саморазвитием; сущности личностно - ориентированной педагогической деятельности; способов кооперации людей и деятельностей; сущности коммуникативной деятельности, содержания позиционного взаимодействия и др.; характеристик рефлексивного мышления, особенностей педагогического сознания и самосознания и др.

Практический компонент: включает опыт осуществления поиска смысла и целей осуществляемых видов деятельностей и управления поиском целей (смыслов) другими людьми; теоретического анализа и самоанализа педагогической, учебной, коммуникативной, проектировочной и других видов деятельностей, средств управления ими; проектирования способов и средств, ситуаций педагогической деятельности, их имитационного проигрывания и методического анализа и обобщения; «проживания» коммуникативных позиций в различных педагогических ситуациях; участия в различных формах коммуникативной деятельности (в том числе тренингах коммуникативной компетентности) и т.д.; экспертизы социально-педагогических проектов и деятельности (педагогической, управленческой, исследовательской и др.) и др.

Эмоционально-ценностный компонент: включает осознание профессиональных ценностей и отношений, проявляемых учителем в деятельностях (в том числе и мыслительной), поступках; выбор (ориентиров, оценки, решения и др.) и обоснование выбора; осознание и принятие необходимости отвечать за свой выбор и решения; внутренние, эмоционально освоенные субъектом ориентиры его деятельности, которые воспринимаются как его собственная духовная позиция; толерантность и способы саморегуляции и самосознания  и т.д.

Освоение всех трех компонентов обеспечивается целенаправленной организацией рефлексивного отношения участников к проектируемым и реализуемым способам деятельности и мышления. Каждый модуль направлен на достижение четко очерченных компетентностных результатов. Компетенции являются производными от задач, которые решаются специалистом в рамках его профессиональной деятельности. Определение компетенций должно быть ответственностью тех, кто разрабатывает программы, и экспертов, хотя необходимы консультации и с другими заинтересованными сторонами общества (как минимум, с заказчиками и потребителями образовательной услуги по повышению квалификации).

Происходящий на протяжении двух последних десятилетий переход от традиционного структурирования предметно-тематического содержания повышения квалификации педагогов к проектированию модульно-компетентностного содержания, небезболезненный как для специалистов самой СПКРО, так и для большей части педагогов, ориентированных на информационно-репродуктивные формы обучения, фиксирует по сути дела, появление структурно-содержательной единицы нового типа и, следовательно, переход к ДПОП нового поколения, означающий для СПКРО в целом существенный шаг развития.

Литература

1. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991.-283с.

2. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас.1989. - 271 с.

3. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 106 с.

4. Давыдов В.В. и др. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей // Психологический журнал.1989. Т.10. № 1. c. 32-40.

Рекомендовано к публиккации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Elena N. Zharkova
Candidate of pedagogical science, associate professor, vice-rector of Altay Institute of- In-Service Teachers Training, Barnaul
zhen14@mail.ru

Natalya G. Kalashnikova,
Doctor of pedagogical sciences, professor, vice-rector of Altay Institute of- In-Service Teachers Training, Barnaul
natgrig038@yandex.ru

In-service teachers professional development programs designing

The article is devoted to the analysis of new tendencies used for in-service teachers professional development programs designing. The authors show principles of the program development, approaches to choice of the content oriented to the professional competencies development, using distant forms which can take into account individual demands of the participants of the educational process.

Keywords: in-service teachers professional development programs designing, In-service teachers professional development program, levels of goals forming and aims of the in-service teachers professional development, content and principles of the in-service teachers professional development