Пустовойтов Виктор Николаевич
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-экономических дисциплин, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, г. Брянск
vnpnov@gmail.com  

Критерии уровней сформированности познавательной компетентности старшеклассников

Аннотация
Обоснованы критерии уровней сформированности познавательной компетентности старшеклассников. Выявление показателей уровневой градации познавательной компетентности основано на анализе степени сформированности структурных компонентов познавательной самостоятельности школьников.

Ключевые слова:
познавательная компетентность, познавательная самостоятельность, самостоятельная познавательная деятельность, компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, старшеклассники  

Компетентностный подход – один из характерных признаков модернизации современного отечественного образования. Однако достаточно успешно реализуемый в высшей школе, компетентностный подход только входит в школьную практику, что обусловлено, не в последнюю очередь, недостаточной разработанностью теоретических основ компетентностной модели школьника, и в частности – познавательной компетентности старшеклассника. В настоящей статье сделана попытка обоснования критериев познавательной компетентности выпускника средней школы. 

Анализ интенций категории "познавательная компетентность", представленных в работах И.А. Зимней [1], А.В. Хуторского [2], С.Г. Воровщикова [3] и других исследователей, позволяет рассматривать познавательную компетентность как компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, т.е. личностный опыт саморегулируемой познавательной деятельности и интегративную качественную характеристику индивидуальности, отражающую её стремление и способность накапливать и реализовывать свой потенциал в сфере самостоятельной познавательной деятельности для успешного решения личностно-значимых задач. Познавательная компетентность характеризуется: сформированными осознаваемыми установками на процесс познания как необходимый атрибут жизнедеятельности и основу социальной жизни современного человека, владением различными методами, организационными формами и средствами познавательной деятельности, умением, исходя из поставленных целей, выбрать и целесообразно использовать усвоенные методы и средства познания в практической деятельности, владением навыками целесообразной эффективной реализации полученных знаний, умений, навыков. 

В свою очередь, перечисленные особенности познавательной компетентности – суть качественная основа познавательной самостоятельности. С учетом возможности интенции познавательной самостоятельности ключевой компетентностью личности [4] можно говорить о ней как о сущностной характеристике познавательной компетентности и рассматривать как её коррелят. Данная взаимосвязь познавательной компетентности и познавательной самостоятельности дает основание для разработки критериев уровней сформированности познавательной компетентности школьников на основе анализа познавательной самостоятельности. 

Мы определяем познавательную самостоятельность как интегративную качественную динамическую характеристику индивидуальности, включающую в себя единую систему направленности, способностей и умений индивидуума своими силами в ходе самоактуализации вести познавательную деятельность с целью решения значимых для него социальных задач [5]. Познавательную самостоятельность справедливо рассматривать также как ключевую компетентность личности, в качестве структурных компонентов которой выделяются следующие блоки компетентностей: когнитивные, функциональные, социально-коммуникативные и мета-компетенции. Особую роль в структуре компетентности познавательной самостоятельности играет блок индивидуальных характеристик и личностных свойств, а также причинно-следственные связи между компонентами-компетентностями [4]. 

Решение задачи выделения критериев сформированности познавательной самостоятельности включает в себя две подзадачи: определение базиса уровневой градации познавательной самостоятельности и отбор показателей-критериев развития данной интегративной качественной характеристики индивидуальности.  

Проведя анализ работ по теме исследования, мы установили, что в решении обозначенных задач в настоящее время наметились несколько подходов. В основу уровневой градации познавательной самостоятельности исследователями кладутся различные характеристики. При этом по степени интеграции отдельных признаков можно выделить несколько групп классификаций. 

И.Я.Лернер [6, c.36], Н.А.Половникова [7, c.45] и другие авторы основанием выделения уровней развития познавательной самостоятельности рассматривают, преимущественно деятельностные аспекты интегративной качественной характеристики индивидуальности, её содержательно-операциональную составляющую. Деятельностные аспекты как основополагающие при выделении уровней самоуправляемого учения указываются также западными исследователями. Так, H.F. Friedrich и H. Mandl выделяют три уровня самоуправляемого учения на основе степени сформированности знаниево-деятельностной составляющей самостоятельного познания и фактора времени [14, c.15]. 

Иной подход в выделении уровней познавательной самостоятельности демонстрируют авторы, выделяя в качестве базиса уровневой градации личностные основы самостоятельного познания. Такая интенция, например, прослеживается в работах А.К. Громцевой. Исследователь, взяв за основу уровневого деления динамику развития мотивационно-волевой сферы и систематичность самостоятельной познавательной деятельности, выделяет три уровня самообразования – деятельности, в которой проявляется познавательная самостоятельность как качественная характеристика индивидуальности и личности [8, c.21-27]. 

Подход к выделению уровней познавательной самостоятельности на основе учета нескольких аспектов самостоятельного познания и анализа познавательной самостоятельности как интегративного качества личности представлен в работах Т.И. Шамовой. Автор особое внимание уделяет развитию общеучебных умений и отмечает, что введение трех уровней познавательной самостоятельности – репродуктивного, частично-поискового и исследовательского – является общепринятым [9, c.73].  

Многие исследователи в основу уровневой градации познавательной самостоятельности кладут уровень интеграции возможностей и усилий субъекта самостоятельной познавательной деятельности и внешних по отношению к нему факторов и субъектов образовательного процесса: интеграцию деятельности учащегося и учителя, степень участия школьника в учебном процессе, уровень управляемости извне самостоятельной познавательной учебной деятельностью учащегося и др. Например, Г.Я. Шишмаренкова в качестве "критериев становления познавательной самостоятельности" выбирает возрастание помощи учителя и ослабление аналогии [10, c.73-75]. Сходную точку зрения демонстрирует G.O. Grow, строя модель обучения, в которой выделяются четыре фазы самоуправления: от внешне управляемой самостоятельной познавательной деятельности учащегося до полностью самоуправляемой им такого рода деятельности [15, c.152-149]. 

Множественность подходов в выделении основы уровневого деления развития познавательной самостоятельности ведет к разноплановости выделения критериев самой качественной характеристики индивидуальности. Под критерием развития познавательной самостоятельности мы понимаем некоторый показатель, базовый признак, позволяющий качественно и/или количественно оценить уровень развития отдельных аспектов данной качественной характеристики индивидуальности. Каждый критерий характеризуется объектом, особенностями и процедурой оценки. Среди требований к критериям мы выделяем: объективность, эффективность, надежность, достоверность и направленность оценивания.  

Анализ содержания научных работ по проблеме показывает стремление исследователей к интегративности в выделении признаков познавательной самостоятельности. Например, А. Маслоу называет следующие характеристики самоактуализирующихся людей: эффективное восприятие реальности и комфортабельные отношения с ней; принятие (себя, других, природы); спонтанность, простота, естественность; центрированность на задаче (в отличие от центрированности на себе); некоторая отъединенность и потребность в уединении; автономия, независимость от культуры и среды; мистичность и опыт высших состояний; чувства сопричастности, единения с другими; постоянная свежесть оценки; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера; различение средств и целей, добра и зла; невраждебное чувство юмора; самоактуализирующееся творчество; сопротивление аккультурации, трансцендирование любой частной культуры [11, c.153-172].  

H.F. Friedrich и H. Mandl в качестве критериев избирают когнитивные и функциональные компетенции/компетентности и определяют следующие компоненты ("дидактические и мыслительные стратегии") самоуправляемого учения, позволяющие отследить уровень его развития: исходные знания и умения, владение общими и специальными умениями и навыками, функциональные навыки – навыки повторения, интеграции вновь приобретенного знания в уже существующую систему знаний, навыки обобщения и систематизации, навыки самоконтроля [14, c.8-11].  

Г.Я. Шишмаренкова [10, c.42-43], И.Р. Сташкевич [12, c.246-248], А.П. Огаркова [13, c.109-110] в своих работах справедливо указывают также на личностную сторону процесса самостоятельного познания. В частности Г.Я Шишмаренкова, подчеркивая частичное совпадение явлений "познавательная активность", "познавательная деятельность" и "познавательная самостоятельность", предлагает для измерения познавательной активности старшеклассников использовать следующие критерии: количество и качество выполненных заданий; сформированность приемов познавательной деятельности; сформированность познавательного интереса; место ученика среди сверстников в активности учебы; количество используемых источников [10, c.42-43]. 

Соглашаясь с приведенными выше подходами в выделении критериев уровневой градации познавательной самостоятельности, отметим, что они представляются нам несколько идеализированными, требуют уточнения. В частности: в названных подходах в большей степени присутствует ориентация на деятельностные аспекты познавательной самостоятельности; не учитывается должным образом сложная интегративная структура познавательной самостоятельности, содержащая взаимосвязанные, но разнородные компоненты: биологически обусловленные особенности индивидуума, психические особенности, социально-психологические качества; в недостаточной степени учитывается пропорциональность и взаимосвязь в развитии компонентов познавательной самостоятельности, не отражается уровень развития отдельных ее структурных компонентов в общей системе; учитывается влияние только учебной деятельности и во многом игнорируется влияние собственных усилий индивидуума, а также других агентов и институтов социализации в развитии познавательной самостоятельности и др. 

Преодоление указанных недостатков возможно в рамках компетентностного подхода, изначально предполагающего интеграцию знаниево-деятельностного и личностного аспектов познавательной самостоятельности. Критериями отбора целесообразно считать компетентности, составляющие структуру познавательной самостоятельности, интегративно отражающие уровень ее сформированности. Учитывая особенности данных компетентностей, выявленные нами ранее (см. [4]), и корреляцию познавательной компетентности и познавательной самостоятельности, можно определить критерии уровней сформированности познавательной компетентности старшеклассника. 

Низкий уровень познавательной компетентности характеризуют следующие показатели: 

• блок индивидуальных характеристик и личностных свойств: низкий уровень инициативности, гибкости, выносливости, концентрации, креативности, самопроизвольности, самоконтроля и воли, учащийся затрудняется в принятии решений и не уверен в себе в ведении познавательной деятельности, импульсивен, плохо умеет управлять своим поведением, стремление к автономии и общительность несбалансированны, демонстрирует низкий уровень готовности к саморазвитию, у него отсутствует или нестоек интерес к познавательной деятельности; 

• блок мета-компетенций/компетентностей: учащийся не владеет или владеет в малой степени навыками учета в самостоятельной познавательной деятельности собственных индивидуальных особенностей, направленности самоопределяемого познания, не владеет умением рационально распределять время познавательной деятельности и выбирать средства обработки, требует постоянного внешнего контроля и организации в планировании и ведении самостоятельной познавательной деятельности, его характеризует низкий уровень владения навыками критической самооценки и самокоррекции проводимой самоуправляемой деятельности, в низкой степени владеет умением учиться; 

• блок когнитивных компетенций/компетентностей: уровень владения общеучебными знаниями достаточно низок, учащейся демонстрирует владение узко ограниченным набором способов и средств обработки информации, в малой степени владеет умениями приобретения новых знаний, их структурирования, обобщения и применения на практике;  

• блок функциональных компетенции/компетентностей: учащийся в недостаточной соответственно возрасту и уровню образования степени владеет навыками выделения проблем в окружающей действительности, соответствующих его интересам и направленности, навыками постановки задач познания, ведения операций планирования, получения и анализа знаний, навыками получения и обработки информации с помощью различных средств; 

• блок социально-коммуникативных компетенций/компетентностей: учащийся не осознает значимость самостоятельного познания для своего самоопределения, не сформирована или имеет низкий уровень сформированности потребность, готовность и способность соблюдать законы нравственности и морали в самостоятельной познавательной деятельности; перспективные цели самостоятельной познавательной деятельности нечеткие, нереальные или еще не сформулированы; в недостаточной мере сформированы навыки автономного и коллективного ведения познавательной деятельности. 

Для среднего уровня сформированности познавательной компетентности характерно:  

• блок индивидуальных характеристик и личностных свойств: инициативность, гибкость, самопроизвольность, выносливость, концентрация носят непостоянный характер, креативность проявляется от случая к случаю, учащийся проявляет умение управлять своим поведением при постоянном или эпизодическом контроле извне, при наличии внешних стимулов; достаточно хорошо развиты способности к самоактуализации, однако они не реализуются в полной мере вследствие непостоянства мотивов познавательной деятельности; учащийся владеет навыками принятия решений и несения ответственности за них, но не проявляет их постоянно; 

• блок мета-компетенций/компетентностей: учащийся в достаточной мере владеет и эпизодически проявляет навыки учета в саморегулируемой познавательной деятельности собственных индивидуальных особенностей, направленность самостоятельного познания, умение рационального распределения временных ресурсов, общеучебные навыки приобретения знаний, навыки рефлексии и саморегуляции познавательного процесса;  

• блок когнитивных компетенций/компетентностей: учащийся демонстрирует несистемные и не отличающиеся глубиной, но достаточного уровня знания в различных областях науки, в достаточной мере владеет общеучебными умениями, методами и средствами их приобретения, аккумулирования, структурирования, обобщения, актуализации и применения знаний; 

• блок функциональных компетенций/компетентностей: учащийся владеет навыками выделения некоторой проблемы в окружающей действительности, соответствующей его интересам и направленности, умеет спланировать и решить ее, провести анализ и обобщение полученного знания, демонстрирует умение определиться с источниками и средствами приобретения знаний. Предмету познавательного интереса школьником посвящается значительная часть свободного времени, но данный вид деятельности не является систематическим; 

• блок социально-коммуникативных компетенций/компетентностей: учащийся осознает значимость самостоятельного познания и имеет перспективные планы для своего самоопределения и самореализации, однако не проявляет систематических действий в данном направлении, выказывает готовность и способность в самостоятельной познавательной деятельности соблюдать законы нравственности и морали при непосредственном или опосредованном контроле извне; владеет навыками автономной и коллективной форм познавательной деятельности, предпочитая последнюю.

Учащиеся с высоким уровнем познавательной компетентности характеризуются:

• блок индивидуальных характеристик и личностных свойств: учащийся отличается высоким уровнем инициативности, гибкости, самопроизвольности и волевой саморегуляции, выносливости, уверенности в своих силах, концентрации и креативности; в полной мере владеет навыками управления своим поведением, способен к самоактуализации и саморазвитию, демонстрирует высокий уровень познавательной потребности, стремление к определенному уединению и автономии с целью выполнения поставленных познавательных задач; 

• блок мета-компетенций/компетентностей: учащийся владеет умением учитывать в самостоятельной познавательной деятельности собственные индивидуальные особенности и направленность самостоятельного познания, а также умение рационально распределять время деятельности, выбирать средства обработки, мобилизоваться; учащиеся выказывают сформированные навыки рефлексии и самоконтроля, самокоррекции и саморегуляции познавательного процесса, владеют общеучебными навыками;  

• блок когнитивных компетенций/компетентностей: учащийся владеет глубокими интериоризированными знаниями в интересующей его области и умениями их приобретения, аккумулирования, структурирования, обобщения, актуализации и применения в разных знаковых формах посредством различных средств; 

• блок функциональных компетенций/компетентностей: учащийся владеет умениями выделить задачу (проблему) в окружающей действительности, решение которой соответствует его познавательным интересам и направленности или социальным требованиям, спланировать и осуществить процесс познания, отбирая наиболее эффективные для решения поставленной задачи источники приобретения знаний; 

• блок социально-коммуникативных компетенций/компетентностей: учащийся демонстрирует убежденность в необходимости изучения всех учебных предметов как основы личного благополучия в дальнейшей жизни и, одновременно, учащийся проявляет интерес к познанию теоретических вопросов и проблем конкретной науки или системы наук, лежащих в основе избранной старшеклассником области профессиональной деятельности; учащегося отличает наличие четких перспективных целей познавательной деятельности, сопряженных с самоактуализацией, продуманный реальный план самостоятельной познавательной деятельности, стремление и готовность соблюдать законы нравственности и морали в процессе саморегулируемой познавательной деятельности; учащийся владеет навыками автономного и коллективного ведения познавательной деятельности и эффективно сочетает данные формы познания.

Таким образом, подводя итог, отметим, что в основу выделения критериев уровней сформированности познавательной компетентности школьников целесообразно положить уровень развития структурных компонентов познавательной самостоятельности – сущностной характеристики и коррелята познавательной компетентности. Для практики педагогических исследований целесообразно выделить три уровня сформированности познавательной компетентности старшеклассников.   

Литература 

1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М. : ИЦПКПС, 2004. 42 с. 

2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". 2002. 23 апреля. [Электронный ресурс]. / URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.  [Дата обращения 14.12.2011]. 

3. Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: Опыт проектирования // Газета "Управление школой". 2009. №7. URL: http://upr.1september.ru/ view_article.php?ID =200900704. [05.01.2012]. 

4. Пустовойтов В.Н. Познавательная самостоятельность – ключевая компетенция и компетентность личности // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2010. №4. С. 289-294. 

5. Пустовойтов В.Н. Понимание познавательной самостоятельности в современных педагогических исследованиях // Известия Южного федерального университета. Ростов-на-Дону, 2008. №3. С. 111-118. 

6. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1971. №4. С.34-39. 

7. Половникова Н.А. Система и диалектика воспитания познавательной самостоятельности школьников // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, 1969. С.45-61. 

8. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. 144 с. 

9. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 208 с. 

10. Шишмаренкова Г.Я. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе изучения гуманитарных дисциплин (Личностно ориентированный аспект) : дис… д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. 255 с. 

11. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 480 с. 

12. Сташкевич И.Р. Теория и практика развития познавательной самостоятельности курсантов военных вузов при компьютерном сопровождении учебного процесса : дис... д-ра пед. наук. Челябинск, 2004. 353 c. 

13. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (на материале предметов гуманитарного цикла) : дис... д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1999. 399 с. 

14. Friedrich H.F., Mandl H. Lern- und Denkstrategien – ein Problemaufriss // In: Ders.: Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen 1992. 

15. Grow G. Teaching learners to be self-directed // Adult Education Quarterly. 1991. Pp. 125-149.

Рекомендовано к публикации
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Victor N. Pustovoytov

Candidate of Pedagogical Sciences, the Senior Lecturer of department of social and economic disciplines, State Educational Establishment of Higher Professional Education, Academician I.G. Petrovsky Bryansk State University, Bryansk
vnpnov@gmail.com   

Criteria for levels of formed cognitive competence of senior pupils 

In this article the criteria of the levels of formation of the cognitive competence of high school students. Identifying indicators tier grading the cognitive competence is based on an analysis of the degree of formation of structural components of cognitive independence of schoolchildren.  

Keywords:
cognitive competence, cognitive independence, self-cognitive activities, competence in the field of cognitive self-activity, high school students