Анастасия Леонидовна Гончарова
старший преподаватель кафедры архитектуры, Магнитогорский государственный технический университет , г. Магнитогорск
c2ng@mail.ru  

Тамара Васильевна Кружилина 
доктор педагогических наук., профессор  кафедры психолого-педагогических дисциплин, Магнитогорский государственный университет г. Магнитогорск
ppd_otf@mail.ru    

Методологические подходы к формированию проектной культуры будущих архитекторов 

Аннотация
Представлено теоретическое обоснование выбора педагогических условий формирования проектной культуры будущих архитекторов. В качестве теоретической основы рассматриваются концептуальный, аксиологический, средовый и задачный методологические подходы.

Ключевые слова
педагогические условия; проектная культура; будущие архитекторы; методологические подходы; концептуальный; аксиологический; средовый; задачный; ценность; ориентация 

В данной статье мы обоснуем выбор методологических подходов в решении проблемы формирования проектной культуры будущего архитектора, опираясь на содержание ключевого понятия нашего исследования «проектная культура будущих архитекторов». 

В структуру проектной культуры методологи включают следующие содержательно-смысловые единицы: «1) ценностно-значимые образцы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в её пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков; 2) творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков; 3) ценности необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса» [1, с. 30].  

На основе анализа большого количества исследований, посвящённых рассмотрению общих проблем формирования проектной культуры личности, исследований в области формирования различных сторон личности будущего архитектора, его профессиональных качеств, мы попытались выделить, то особенное, что характеризует проектную культуру будущего архитектора.  

Под проектной культурой будущего архитектора мы понимаем его социально-творческую деятельность проектировочного и осязаемо-практического характера, которая базируется: на системе знаний законов красоты и гармонии в их взаимодействии с окружающей природной и социальной средой; на освоенном социальном опыте в области архитектуры; и на рефлексивно-оценочной направленности личности обеспечивать устойчивое социально-экономическое, безопасное благополучие и развитие страны.  

Таким образом, в структуру проектной культурой будущего архитектора входят, прежде всего:

• система знаний законов красоты и гармонии в природной и социальной среде в их взаимодействии;

• освоенный социально-исторический опыт в области архитектуры;

• рефлексивно-оценочная направленность личности на обеспечение устойчивого социально-экономического, безопасного благополучия и развития страны;

• деятельность проектировочного и практического характера.

Как видно, проектная культура это универсальная характеристика архитектора-профессионала, обобщенный показатель его профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования.

Исходя из этих рассуждений, а, также, отталкиваясь от определения проектной культуры будущих архитекторов уточнённого нами в процессе аналитической деятельности, мы разработали комплекс педагогических условий, реализация которых, по нашему мнению, будет способствовать более эффективному формированию проектной культуры будущих архитекторов. К ним мы относим:

• включение студентов в познавательно-ориентационную деятельность, способствующую формированию положительной мотивации к овладению будущей специальности средствами художественно-архитектурной направленности;

• использование в процессе художественно-архитектурной подготовки системы задач, способствующих накоплению знаний, умений и навыков грамотного архитектурного рисунка (о композиции, перспективе, цветовидении и т.д.);

• вовлечение будущих архитекторов на разных этапах обучения в разработку информационно-технологического обеспечения образовательного процесса по предметам художественно-архитектурной направленности;

• включение будущих архитекторов в творческую проектную деятельность на основе знаний и умений, полученных в процессе непрерывной художественно-архитектурной подготовки.

Теоретической основой выявления и последующей реализации данного комплекса педагогических условий послужили концептуальный, аксиологический, средовый, и задачный подходы.  

Так при реализации первого педагогического условия направленного на включение студентов в познавательно-ориентационную деятельность, способствующую формированию положительной мотивации к овладению будущей специальности средствами художественно-архитектурной направленности и четвёртого предполагающего включение будущих архитекторов в творческую проектную деятельность на основе знаний и умений, полученных в процессе непрерывной художественно-архитектурной подготовки, мы опирались на концептуальный, аксиологический, средовый подходы. Эти подходы в решении нашей проблемы тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Как отмечает О. И. Генисаретский, концептуальная составляющая проектной культуры тесно связана с экологической и аксиологической, поскольку концептуализация творчества есть вместе с тем и установка на осознание его ценностного содержания, на проявление тех жизненных, художественных и духовных ценностей, которые программно утверждаются или отвергаются в данном произведении, проекте [1]. Поэтому уже на этапе непосредственного знакомства студентов с особенностями их будущей специальности, реализуя первое условие, мы придавали большое значение раскрытию тонкостей архитектурного искусства, формированию социально-значимой мотивации, возбуждению у них потребности формировать в себе личностные качества, важные для архитектора (ответственность, креативность, творческое воображение, наблюдательность и др.).  

Мы стремились воспитывать у будущих архитекторов «концептуальность поведения» [2], соответствие теоретическим основаниям и нормам. Под этим мы подразумеваем: способность осознанно осуществлять целеполагание; устойчивость принципов и норм осуществления деятельности в проекте, то есть наличие определённой собственной стратегии решения проектных задач; присутствие логики действий, связанной с пониманием хода проектирования и учётом своих функций и возможностей; умение структурировать свою деятельность, приводить её в систему соответственно с этапами осуществления проекта; способность творчески ориентироваться в любой ситуации проектной деятельности, используя её для реализации намеченного замысла; использование рефлексии для оценки, коррекции и развития своей деятельности. Начало формированию этих умений закладывается на занятиях рисунка и живописи. Цель учебного рисования состоит в том, чтобы развить зрительное восприятие и объёмно-пространственное мышление студента и научить посредством рисунка, изобразительной графики передавать те или иные стороны окружающего мира, а самое главное, в дальнейшем – мыслить и рассуждать при помощи рисунка, решая разнообразные материально-практические и художественные задачи. Для уверенного владения рисунком необходимы сознательная постановка «видения» натуры и умение логически последовательно изображать её на листе бумаги. Студент должен осознавать, что эти умения не может заменить никакая техника. 

Концептуальный подход разрабатывается в разных науках: архитектуре, медицине, социологии. Идею концептуализма в искусстве, архитектуре разрабатывают О. И. Генисаретский [1], А. О. Кочева [3] др. Концептуализм, как общая творческая установка, при множестве конкретных творческих концепций и программ, по мнению О. И. Генисаретского, – составляет самую суть проектной культуры, основной пласт её содержания [1].  

Исследуя поле концептуальных интерпретаций в творческой деятельности современных архитекторов, А. О. Кочева отмечает, что архитектура имеет очень широкий спектр объективно-предметных взаимосвязей. Это позволяет определять разнообразную направленность выражения архитектурной концепции, зависящую от уровня интерпретации объектом. При этом главной ступенью в рассмотрении концепций архитектора является именно архитектурно-художественный замысел, который определяет характер использования многообразия композиционных средств и приемов для создания архитектурно-художественной целостности объекта.  

Механизм воплощения идей в архитектурном проектировании базируется на совокупности внешних условий и факторов. Однако определяющее значение всё же в нём имеет личность архитектора, его творческая индивидуальность. Следовательно, выявление базовых категорий  творческих поисков заключается в выражении общей ценностной ориентации автора, а также декларации социокультурной ответственности за созданное произведение культуры. Как отмечает А. О. Кочева, «Концептуализация творчества – это установка на осознание его ценностного содержания, а также на проявление всего многообразия жизненных, художественных и духовных ценностей, которые программно утверждаются обществом» [3].  

Включая будущих архитекторов непосредственно в практическую деятельность по проектированию различных бытовых, спортивных и культурных объектов, реализуя четвёртое условие, мы способствуем и стимулируем проявление студентами наработанных качеств, на использование знаний и умений, приобретённых студентами в процессе теоретической и практической подготовки по предметам художественно-архитектурного блока. В проектной деятельности будущие специалисты должны показать не только профессиональную компетентность, творчество, но и проявить себя как зрелую личность, несущую ответственность за безопасность сооружения, как для человека, так и для среды. 

Основу аксиологического подхода составляют ценностные ориентации, принятые в обществе. Рассматривая сущность аксиологического подхода, В. А. Беликов опирается на философское понятие в определении ценностей. Он пишет: «Понятием ценность в философии и других общественных науках обозначаются объекты и явления, их свойства, абстрактные идеи, несущие в себе общественные идеалы и выступающие благодаря этому как эталоны должного. Ориентация же это процесс и результат реализации отношений определённого типа. Как процесс ориентация представляет собой проективные действия от замысла до результата: точный и правильный выбор цели, средств её достижения, оценка действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями. Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определённой области и подразумевает одновременно то, что приобретённый человеком уровень – это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска и развития имеющихся представлений» [4, с. 79]. 

Как и философы, психологи включают ценностные ориентации в мотивационную систему личности, придавая им значение наиболее глубинных. Как предмет психологического исследования, отмечает Д. А. Леонтьев, ценностные ориентации «…занимают место на пересечении двух больших предметных областей: мотивации, с одной стороны, и мировоззренческих структур сознания с другой» [5]. 

М. Г. Казакина, стремясь точнее описать это понятие, выделяет структурные компоненты ценностных ориентаций:

• знание, которое кладётся в основу осознания объективной ценности;

• переживание этой ценности как потребности;

• мотивы поведения человека на почве данной потребности;

• поведение человека на основе освоенных и принятых человеком ценностей [6].

Уместным, на наш взгляд является дополнение к этому определению ценностных ориентаций и выделенной структуре, сделанное Э. А. Несимовой. Она обращает внимание на тот факт, что у каждого человека существует «…исходный бессознательный компонент становления системы ценностных ориентаций, неосознанный мир практических ценностей и установок, предшествующих знанию», которые следует учитывать в работе по формированию ценностных ориентаций у подрастающего поколения. Кроме того, не следует сбрасывать со счетов и «…обратное влияние личности на общественные, культурные ценности» [7, с. 117]. Учитывая два этих момента она определяет ценностные ориентации как «…особое личностное образование, являющееся результатом освоения ею социально-значимых моделей деятельности, трансформацию этих норм и моделей в индивидуальный опыт глобального отношения к миру и самому себе, помогающий личности занять позицию активного взаимодействия с обществом». Причём «…эти образования входят в мотивационную систему личности, являя собой активное начало, определяют поведение личности, планирование её будущего, её участие в формировании общественных норм и ценностей» [7, с. 117-118]. Таким образом, являясь философским, социальным, психологическим и педагогическим феноменом ценностные ориентации, занимают существенное место в формировании проектной культуры архитектора. Можно сказать что, формирование проектной культуры будущих архитекторов уже предполагает и формирование ценностных ориентаций. 

Основными ценностями для будущего архитектора должны стать общечеловеческие ценности: жизнь во всех её проявлениях; человек с комплексом гуманистических качеств; красота, формы и способы её творения и проявления; творчество, созидание, совершенство человека и прекрасное в природе; эстетика быта и труда; гармония и совершенство в архитектуре, дизайне и среде обитания человека; и т. д. Причём ценность для архитектора – это элемент объективной реальности: природный и рукотворный, где принцип изначальной активности человека в процессе освоения и создания ценностей является необходимым и естественным. Можно утверждать, пишет И. А. Добрицына, что специфика современного архитектурного творчества заключается в его «телесности» и формировании идейной основы в большей степени на эмоциональном уровне [8]. 

Средовый подход это одно из методологических направлений социологии, психологии и педагогии, в котором среда рассматривается как условие, формирующее личность, то есть субъективно переживаемая человеком объективная реальность. В последние десятилетия в педагогической науке повысился интерес к феномену среды как условию социализации, социальной адаптации личности, как неотъемлемой части воспитательной среды. В науке используются понятия: природная среда, социальная среда, социокультурная среда, воспитательная среда и т. д. 

Н. Б. Крылова пишет, что «…социально-культурная среда представляет собой конкретное, непосредственно данное человеку социальное пространно, посредством которого он активно включается в культурные связи общества и где он приобретает первый опыт самостоятельной культурной деятельности. Это совокупность различных (макро и микро) условий его жизни и социального (ролевого) поведения; среда его меняющихся интересов; его случайные и глубинные взаимодействия с другими людьми; конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума» (9, с. 191). 

Средовой подход в архитектуре, выделился из возникшего во второй половине XX века экологического движения и поэтому отражает экологическую направленность в деятельности архитектора. Как пишет Л. А. Викторова, осознание того, для кого проектирует архитектор, вылились в идею создания особого метода, названного средовым подходом. Он ориентирован на гуманизацию профессиональной направленности архитектурного творчества, на индивидуальные аспекты жизнедеятельности человека, проявления его личности в составе определенного сообщества людей и в конкретном месте. Понимание архитектуры как деятельности по организации пространства и созданию среды, должно принять в себя все разнообразие природы и деятельности человека. «…средовой подход занимается средовой проблематикой скорее в переносном, метафорическом смысле, ибо речь идет не столько о природной среде, сколько о среде культурной, семиотической, наполненной всякого рода знаками и символами, в которой человек осуществляет осмысленное и переживательное поведение» [10]. 

Л. А. Викторова отмечает, что архитектурно-художественный характер живой среды и составляющих ее сооружений должен быть подчинен функциональным потребностям, а также соответствовать социальному статусу жителей и другим социально-психологическим параметрам [10]. 

А. В. Иконников осуществил классификацию явлений в западной архитектуре, выявив ключевое слово, характеризующее архитектуру того или иного исторического периода, начиная с утопий XVIII в. По его мнению, с 70-х годов XX в. роль ключевого слова в архитектуре начинает играть слово «среда» – среда человеческого существования, вбирающая в себя и культуру, и общество, и их взаимодействия между собой и с природой, и с человеком (для людей религиозных – также, разумеется, и с Богом). 

Метафора «среда» счастливым образом соединила в себе внешнее («культура») и внутреннее («дизайн»), профессиональное и любительское, искусственное и естественное (историческое). Слово «среда», пишет А. В. Иконников, «…стало обозначать уже не только новый пласт воспринимаемой действительности, но и новый, по самой своей природе осмысляющий подход к объекту, методу, языку архитектурной деятельности. От масштабной системы расселения, через городской ансамбль – до минимальной пространственной ячейки – все выступило теперь в роли «среды» как носителя межчеловеческих отношений в пространстве и уже потому в роли переносчика наиболее сущностных культурных значений» [11]. 

Он же отмечает «…острая необходимость одной из древнейших рофессий осмыслить самое себя в отношении к общекультурным «средовым» задачам непременно порождает процесс интеллектуализации архитектуры» [11]. Вот почему средовый подход является одним из основополагающих в формировании проектной культуры будущего архитектора, как основа его ценностного мировоззрения. 

В учебном рисовании, а тем более в архитектурном рисовании учащиеся воспринимают объект в контексте среды, оперируя понятиями – фигура, форма, пространство, свет, цвет, поэтому в учебном рисовании особое значение приобретает понимание конструкции формы с точки зрения её пространственной организации, геометрической структуры и внешнего пластического строения материала, из которого создана форма, её функционального назначения. Будущему архитектору важно видеть именно эти стороны формы и её конструкции, необходимые в практической работе при проектировании и строительстве сооружений, поскольку выразительными средствами архитектуры являются «…композиция, тектоника, масштаб, пропорции, ритм, пластика объёмов, фактура и цвет материала, синтез искусств и др.» [12, с. 82]. 

Теоретической основой для реализации второго условия направленного на использование в процессе художественно-архитектурной подготовки системы задач, способствующих накоплению знаний, умений и навыков грамотного архитектурного рисунка (о композиции, перспективе, цветовидении и т.д.) и третьего педагогического условия предполагающего вовлечение будущих архитекторов на разных этапах обучения в разработку информационно-технологического обеспечения образовательного процесса по предметам художественно-архитектурной направленности является задачный подход. 

Задачный подход в педагогике активно разрабатывается Б. Блумом [13], Б. Е. Бершадским [14], В. В. Гузеевым [14], Д. Толлингеровой [15] и др. Реализация этого подхода способствует интенсивному развитию интеллектуальной сферы сознания, но в отличие от «знаниевого» – прежде всего, логического мышления. 

На задачном уровне, как отмечают Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий и В. И. Слободчиков, ситуация деятельности рассматривается педагогом как комплекс объективных, внешних условий достижения поставленной цели. «Здесь сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации деятельности и переводящего её в задачу как цель в данных условиях» [16, с. 18]. Затруднение в деятельности рассматривается как неудача в выборе способа достижения поставленной цели. Преодоление затруднения предполагает выход в рефлексивную позицию, проблематизацию использованного способа, его преобразование (выбор другого) [16]. 

Авторы отмечают, что основным недостатком в подготовке педагогов, и не только, на сегодняшней день выступает преобладание в высшей школе гностического подхода (знаниевого), в рамках которого основной образовательной задачей является формирование у студентов прочных научно-предметных знаний. Одной из причин такого подхода является то, что «…конкретные технологии профессионального образования опираются также на традиционные психологические исследования сознания. Значительная их часть проводилась в рамках гносеологического (познавательного, субъект-объектного) отношения. В своих крайних проявлениях такое отношение выступало как гносеологическая редукция – сведение сознания к знанию субъекта о мире, о себе в мире, подмена реально практических отношений человека с миром одной их стороной – познавательной» [16]. 

И далее они пишут, что «….гносеологизм не может быть основой анализа становления и развития профессионального сознания, поскольку рассматривает индивида не как субъекта познания (теоретика). Соответственно исходным принципом исследования и формирования профессионального сознания должно стать понимание того, что работа со знанием не тождественна работе с сознанием» [16, с. 20].  

Эта односторонность характерна в определённо мере и при подготовке архитекторов. В. П. Мамугина и М. В. Никольский [17] отмечают, что в подготовке специалиста-архитектора в вузе ведущее место среди профессиональных задач занимает формирование объёмно-пространственного мышления. Недостаточный уровень его развития является одним из наиболее существенных препятствий во внедрении новых технологий в архитектурное образование. Для преодоления этого недостатка целесообразно использовать в обучении будущих архитекторов включение их в решение разнообразных по сложности профессиональных задач по ряду дисциплин («Архитектурное проектирование», «Начертательная геометрия», «Живопись и архитектурная колористика», «Скульптура и пластическое моделирование», «Рисунок» и др.). Архитектор должен постоянно стремиться к более совершенному решению всех проблем проектирования, и рисунок – одно из средств достижения этой цели. Он должен хорошо владеть искусством рисования – это залог успешного выполнения любой проектной задачи. 

Для разработки различных по трудности задач мы использовали подход, предложенный Д. Толлингеровой [15]: задачи, требующие мнемического воспроизведения данных; задачи, требующие простых мыслительных операций с данными; задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными; задачи, требующие сообщения данных; задачи, требующие творческого мышления. Постоянное усложнение в решении профессиональных задач помогает будущим архитекторам развивать свои исследовательские и проектные качества. Подключение студентов к поиску задач разной сложности и их классификации способствует формированию у них метапредметных умений: анализу, синтезу, классификации и в целом развитию логического мышления.  

Таким образом, в формировании проектной культуры будущих специалистов-архитекторов, и в частности, при реализации комплекса педагогических условий, концептуальный, аксиологический, средовый, и задачный подходы, учёт этих подходов позволил нам целостно представить проблему формирования проектной культуры будущих архитекторов и непротиворечиво подойти к её решению. 

Литература 

1. Генисаретский О. И Проектная культура и концептуализм / О. И. Генисаретский. – М.: ВНИИЭ, 1987. – С. 59-87.

2. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высш. Учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И. А. Колесниковой. – М.: Академия, 2005. – 288 с.

3. Кочева А. О. Поле концептуальных интерпретаций в творческой деятельности современных архитекторов [Электронный ресурс] / А. О. Кочева // Архитектон: известия вузов. – 2009. – №26.

4. Беликов В. А. Философия образования личности: Деятельностный подход / В. А. Беликов. – Монография. – М.: Владос, 2004. – 357 с.

5. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ориентаций / Д. А. Леонтьев. – М.: 1992. – 190 с.

6. Казакина М. Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе / М. Г. Казакина. – Л.: 1989. – 218 с.

7. Несимова Э. А. Проблема ценностных ориентаций и инновационное обучение / В сб. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред. В. Я. Ляудис. – М.: 1994.. – С. 113-128.

8. Добрицына И. А.  От постмодернизма к нелинейной архитектуре: архитектура в контексте современной философии и науки / И. А. Добрицына. – М.: Прогресс-Традиция, 2004. – 416 с.

9. КрыловаН. Б. Культурология образования / Н. Б. Крылова. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с.

10. Викторова, Л. А. Проблемы развития средового подхода в проектировании /Л. А. В – Архитектура и строительство России. – М.: 2008. – http://makonstroy.ru/forum/

11. Иконников А. В. Функция, форма, образ в архитектуре / А. В. Иконников. – М.: Строй-издат, 1986. – 288 с.

12. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. –М.: Советская энциклопедия, 1983. – 1600 с.

13. Таксономия Блума. /  Саитбаева Э.Р. Компьютерный вариант дистантной лекции по психолого-педагогическому блоку для учителей  общеобразовательных предметов.[электронный ресурс]. URL:  http://bank.orenipk.ru/Text/t10_225.htm .- [дата обращения   01.12.2011]

14. Бершадский Б. Е., Гузеев, В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: 2003. – С. 144-146.

15. Толлингерова Д. К психолого-педагогической теории учебных задач / Д. Толлингерова. – Социалистическая школа. – 197R/77 № 4. – стр. 156-160.

16. Слободчиков В. И., Исаев Е. И., Косорецкий С. Г. Становление и развитие профессионального самосознания будущего педагога / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – Вопросы психологии №3, 1999. – С. 13-22.

17. Рисование геометрических форм и композиций : метод. разработки / В. П. Мамугина, М. В. Никольский. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. – 32 с. 

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Anastasia L. Goncharova
Associate Professor of the Department of Architecture, Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk
c2ng@mail.ru  

Tamara V. Kruzhilina
Doctor of  Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Psychology and Pedagogy, Magnitogorsk State University, Magnitogorsk
ppd_otf@mail.ru   

Methodological approaches to forming of the project culture of student-architects

This article presents the theoretical study of the choice of pedagogical conditions for forming of the project culture of student-architects. As a theoretical basis, there are considered conceptual, axiological, medium and problem-oriented approaches. 

Key words:
pedagogical conditions; project culture; student-architects; methodological approaches; conceptual; medium; axiological; problem-oriented; value; orientation.