Самойлов Александр Сергеевич
аспирант кафедры педагогики,  Тульский государственный педагогический университет  им. Л.Н.Толстого, г.Тула
aleksandsamojl@yandex.ru  

Включение магистрантов в различные формы диалога как фактор развития аксиологической направленности их профессионального мышления  

Аннотация
В статье обосновывается роль диалога в развитии аксиологической направленности профессионального мышления будущих учителей при изучении педагогических дисциплин в вузе. Также рассматривается опыт включения магистрантов в различные формы диалога при организации дистанционного обучения. 

Ключевые слова:
магистратура, дистанционное образование, профессиональное мышление, аксиологическая направленность профессионального мышления, диалог. 

В трудах ученых отмечается, что профессиональное мышление учителя направлено на анализ педагогических ситуаций и вычленение педагогических задач. Ведущую роль в этом процессе играют профессиональные ценностные ориентации и мотивы педагога, определяющие аксиологическую направленность такого мышления [1,2]. Именно они являются основой для понимания учителем педагогического смысла ситуации и вычленения именно педагогической, а не функциональной задачи. Таким образом, развитие аксиологической направленности  профессионального мышления будущих учителей является одной из важнейших целей их профессиональной подготовки будущих в вузе.  

Определяющее влияние на развитие аксиологической направленности профессионального мышления будущих учителей оказывает процесс изучения педагогических дисциплин в вузе. Однако анализ практики показывает, что  наиболее устойчивым результатом их усвоения в большинстве вузов  является система психолого-педаго­гических и методических знаний,  формирующаяся благодаря доминированию в образовательном процессе монологических форм и методов обучения, вместе с субъект-объектным характером взаимоотношений между преподавателем и студентами.  

Образовательные технологии, обеспечивающие диалогизацию процесса обучения, используются в педвузах крайне редко, хотя их применение стимулирует субъектное становление студента, развитие его креативности и ценностно-мотивационной сферы [2]. Кроме того, ученые отмечают, что профессиональное мышление представляет собой внутренний диалог учителя, развивающийся через внешний диалог, в процессе решения какой-либо проблемной задачи [3]. Значит, включение студентов в различные формы диалога на занятиях при изучении педагогических дисциплин и во внеаудиторной деятельности по педагогике может стать фактором развития аксиологической направленности профессионального мышления будущих учителей.  

Одной из таких форм диалога является дистанционное обучение. Так в 2011-2012 учебном году преподавателями кафедры педагогики ТГПУ им. Л.Н.Толстого под руководством доктора педагогических наук, профессора кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, Андрея Андреевича Ахаяна был реализован дистанционный курс «Педагогическое взаимодействие в дистанционном образовании». Одной из основных целей данной дисциплины было развитие аксиологической направленности профессионального мышления магистрантов при включении их в различные формы диалога, отобранные с учетом диагностики познавательных затруднений магистрантов. 

В силу увеличившейся сегодня дифференциации студентов по уровню обучаемости и обученности, качеству познавательных мотивов и ценностных ориентаций, разному уровню социальной адаптированности [4], зачастую при организации диалогов на занятиях между преподавателем и студентами возникает смысловой барьер, т.е. «взаимное не­понимание, основанное на том, что одно и то же событие при одинаковом значении имеет для них разный смысл» [5]. Поэтому при отборе форм и содержания диалогов, организуемых на занятиях, преподавателю важно учитывать специфику индивидуальной культуры студента, т.е. той части общечеловеческой культуры, которая была реально освоена конкретной личностью.  

Организация преподавателем индивидуального режима работы со студентами требует установления с ними субъект-субъектных взаимоотношений и предполагает, что преподаватель займет в этих отношениях позицию тьютора, т.е. человека, который вместе с магистрантом выделяет его потребности, возможности, затруднения и выстраивает личную образовательную траекторию изучения магистрантом данной дисциплины. Кроме того, в ходе бесед и наблюдений за магистрантами, а также анализа продуктов их деятельности можно выявить: уровень научной эрудиции, характер бакалаврского образования, сферу научных интересов, уровень академической успешности. Особое внимание в этой работе необходимо уделять разрешению затруднений магистрантов в учебной деятельности.  

Нами были выделены следующие типы познавательных затруднений, с которыми сталкивались магистранты при изучении курса «Педагогическое взаимодействие в дистанционном образовании». 

1. Мотивационные затруднения, выраженные в отсутствии у магистрантов осознанного стремления выполнять задания курса. Наблюдения и беседы с магистрантами показали, что причина данных затруднений лежит в непонимании педагогического смысла выполняемых видов учебной деятельности и отсутствие к ним интереса, а так как задания курса не имели жестких рамок представления результата работы, у 30% магистрантов наблюдалось стремление к формальному или неполному выполнению заданий. 

2. Организационно-методические затруднения, связанные с несформированностью у магистрантов умений работать в системе форм организации аудиторной работы и итоговой проверки знаний магистратуры, предполагающих активную самостоятельную работу и не развитостью навыков самостоятельной работы с информацией: поиск, отбор и обработка информации; анализ и синтез; формулировка выводов; неумение выделить педагогический смысл в ситуации. 

Для разрешения затруднений первого типа нами строились индивидуальные стратегии диалогового взаимодействия с магистрантами, предполагавшие проведение индивидуальных бесед-консультаций, на которых магистрант вместе с преподавателем на основе анализа причин и последствий снижения мотивации учения, выявляли ценностно-смысловые аспекты изучения данного курса, формулировали для магистранта индивидуальные цели и задачи обучения, отбирали оригинальное содержание и технологии их достижения. 

Для разрешения затруднений второго типа в процессе работы магистрантов с заданиями лабораторных работ на занятиях использовались различные групповые формы диалога: учебные дискуссии, дебаты, круглые столы, форумы, эвристические беседы, мозговой штурм. Применение данных форм диалога потребовало от магистрантов четко формулировать собственную позицию; понимать и принимать мнение другого; отстаивать свою точку зрения. В диалоге происходил не только процесс передачи информации, но и обмен личным опытом, формирование общего нового знания, имеющего  личностный смысл для  каждого из участников обсуждения. 

В зависимости от специфики содержания заданий, а так же степени их сложности, магистранты объединялись в микро-группы, с разделением ролей: «стратег» (формулировка целей и задач деятельности), «секретарь» (работа с информацией: поиск, отбор, обработка) и «креативщик» (генерирование нестандартных решений). Внутри микро-групп магистранты получали возможность самостоятельно обсуждать поставленные перед ними учебные проблемы, проектировать собственные индивидуальные способы их решения. По завершении обсуждения внутри микро-групп, делалась презентация полученных результатов, что давало магистрантам опыт защиты результатов собственной деятельности, а также навыки критического осмысления продуктов деятельности других.   

На занятиях использовались невербальные формы диалога, например «диалог с текстом», предполагавший анализ магистрантами, проблемных ситуаций и отрывков текстов, изображений, видеороликов педагогической направленности с  целью развития у них умений выявлять педагогический смысл, видеть педагогические проблемы, находить пути их решения и прогнозировать последствия от своих действий.   

В заключении хотелось бы отметить, что результаты, полученные нами в ходе проведения контрольного наблюдения, анкетирования, интервьюирования и экспертной оценки продемонстрировали, что магистранты смогли преодолеть значительную часть познавательных затруднений. У них появился новый мотив обучения в магистратуре - стремление стать профессионалом в избранной сфере деятельности, сформировалось иное ценностно-смысловое отношение к получаемым знаниям, которое магистранты определили как «чувство личной ответственности за качество собственных профессиональных знаний».  

Таким образом, можно говорить о том, что включение магистрантов в различные формы диалога на занятиях и во внеаудиторной деятельности может выступить активным фактором развития аксиологической направленности их профессионального мышления. Однако необходимо отметить, что в статье представлены результаты лишь пилотного исследования, которые не носят окончательный характер. В перспективе потребуется детальная разработка комплекса педагогических условий-требований включения студентов в различные формы диалога, критериев и показателей для оценки эффективности данных условий и т.д., что открывает перспективы для дальнейших исследований данной актуальной проблемы. 

Литература

1. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность.- Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006.

2. Осипова Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя.- Тула: Изд-во Тул. гос. Пед. ун-та им. Л.Н.Толстого.- 1997.

3. Шалыгина И.В. Теоретические и технологические ориентиры развития диалогичности педагогического мышления // Вестн. Рос. гуманитар, науч. фонда. 2000. - № 1.

4. Собкин В.С., Ткаченко, О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. XI—XII. Вып. XXI. — М.: Центр социологии образования РАО, 2007.

5. Орлов А.А. Обучение в вузе как поликультурный диалог // Вестник Калужского университета. - Калуга: Изд-во КГПУ, 2009.- №2.

Публикуется при поддержке "Программы Штоля - 2012" по содействию публикации результатов исследований в области педагогической науки.

Рекомендовано к публикации:
А.А. Орлов, доктор педагогических наук, научный руководитель  работы
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Alexander S.Samoilov
The Graduate Student of Chair of Pedagogic of  Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University of  Tula
aleksandsamojl@yandex.ru

The inclusion of undergraduates in the various forms of dialogue as a factor of development of axiological orientation of their professional thinking 

This article explains the role of dialogue in the development of professional thinking axiological orientation of future teachers in the study of pedagogical subjects in universities. It also examines the experience include undergraduates in various forms of dialogue in distance education. 

Key words: master courses, distance education, professional thinking, axiological orientation of professional thinking, dialogue.