Жигилей Ирина Михайловна
соискатель по кафедре психологии, Московский педагогический государственный университет,  г. Москва
zhigiley@yandex.ru  

К вопросу о влиянии кейс-метода на мыслительный консерватизм при принятии решения в учебной группе  

Аннотация
Компетентностный подход в образовании занимает все более лидирующие позиции, что позволяет расширить возможности применения различных форм и методов обучения. В связи с этим становится актуальным проведение психолого-педагогических исследований различных методов обучения в высшей школе. В данной статье мы рассмотрим проявление психологического феномена «мыслительного консерватизма» при проведении обучения с помощью кейс-метода.  

Ключевые слова
кейс-метод, учебная ситуация, компетентностный подход, мыслительный консерватизм, групповая дискуссия.  

Общество ищет способы преодоления новых глобальных кризисов, в том числе и путем модернизации образования. Зимняя И.А. [1] отмечает, что в последнее десятилетие произошло смещение понимания результата образования с понятий «образованность», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся, что дало старт к развитию  компетентностного подхода в образовании. Проводимая реформа образования породила новые вопросы. Какие требования налагает на методы обучения будущих педагогов необходимость формировать у обучающихся компетенции? Можно ли решить новые задачи педагогического образования старыми способами? Возможно ли, чтобы учебные технологии давали гибкие инструменты, позволяющие студентам быстрее адаптироваться к изменениям ситуации? Компетентностный подход в образовании призван не просто расширить возможности применения различных форм и методов обучения в рамках общего образования и подготовки педагогических работников, но сделать выбор той либо иной формы или метода более осознанным с точки зрения ожидаемого результата. 

В научной литературе все чаще упоминается о возможности формирования компетентности будущих специалистов в высшей школе с помощью кейс-метода. Этот метод применяется в ВУЗах в процессе преподавания академических дисциплин (химии, биологии, психологии и т.п.) [2]. Одним из основных научных центров, разрабатывающих методики использования кейс-метода в ВУЗе является National Center for Case Study Teaching in Science (университет Буффало, США [3]).  Представляется актуальным изучение психологических феноменов, возникающих при обучении студентов с помощью кейс-метода.  

Важным аспектом понимания готовности будущего педагога является его актуальный профессиональный опыт. Таким образом, одним из значимых моментов педагогического образования является вопрос организации процесса обучения, способствующего формированию структуры профессионального опыта в классе, еще до фактического включения студента в реальную практическую деятельность. Формирование соответствующих компетентностей возможно через развитие практического мышления.  Классик отечественной психологии,  С.Л. Рубинштейн отмечал, что для практического мышления характерны «умение видеть проблему», поскольку «сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной работы» [4]. Кейс-метод позволяет развивать практическое мышление, так как предполагает анализ проблемной ситуации, простраивание логических связей и поиск оптимального решения.  

Кейс-метод (case-study) или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Данный метод относится к неигровым имитационным активным методам обучения [5]. Отличительной особенностью этого метода является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Преподаватели, использующие кейс-метод в практике,  «не отрицают важности содержания, но они отрицают, что содержание лучше всего усваивается через огромное количество теории, в этом случае, в памяти остаются абстрактные знания, которые вряд ли можно будет применить в решении проблем позднее» [6].  

Ядром кейс-метода является групповая дискуссия.  Дискуссия позволяет «расшатать» мыслительный консерватизм студентов, создать условия для принятия ими новой информации, перспектив, решений. Суть мыслительного консерватизма состоит «в отчетливой субъективной тенденции занижать значимость и достоверность объективно наиболее правдоподобной альтернативы, в осторожности ее принятия» [7]. Одно из проявлений данного феномена в обучении состоит в том, что человек склонен оперировать уже выработанными категориями, а не искать новые. Взрослый человек имеет устоявшиеся мыслительные модели, успешный опыт социального поведения и профессиональной деятельности. Однако этот опыт постепенно устаревает, индивидуальные мыслительные модели входят в противоречие с групповыми целями и требованиями. Это обусловливает трудности в обучении взрослого человека, когда необходимо показать ограничение области применения старого опыта, потерявшего актуальность.  

Для нас наиболее интересным является вопрос проявление феномена мыслительного консерватизма среди студенческих групп при решении кейсов. Ведь студенты в силу того, что еще не имеют такого же богатого социального и профессионального опыта как взрослые люди, могут быть более гибкими в процессе выработки и принятии решения.  

Для освещения данного вопроса нами в период с сентября 2011 по декабрь 2011 года было проведено психологическое исследование.  Участниками исследования стали студенты второго, третьего и пятого курсов (мужчины и женщины, от 19 до 22 лет) факультета Физики и Информационных технологий Московского педагогического государственного университета (МПГУ). В качестве учебного кейса была взята условная познавательная проблема не связанная с педагогической деятельностью, чтобы исключить влияние личного профессионального опыта на решение кейса у студентов 5 курса. В исследовании приняли участие 5 учебных групп (по 6-7 человек в группе). 

В каждой группе участникам давалось 7 минут для ознакомления с текстом кейса и выработки индивидуального решения. Далее ведущий предлагал студентам поработать в группе и найти одно оптимальное решение кейса, с которым бы были согласны все участники обсуждения. Для выработки группового решения отводилось 10 минут основного времени и при необходимости участники могли самостоятельно запросить еще от 5 до 10 минут.  После окончания основного и дополнительного времени ведущий останавливал обсуждение и просил одного из представителей группы озвучить единое решение группы. Далее участники заполняли специально разработанные анкеты, где оценивали эффективность группового обсуждения, сравнивали индивидуальные и групповые решения. Дополнительно к этому за групповой дискуссией проводилось наблюдение по следующим индикаторам: время дискуссии, количество выдвигаемых идей, способ принятия группового решения.   

Результаты исследования сводятся к следующему:

1. Из пяти групп только одна группа смогла принять единогласное решение и достигла консенсуса в этом вопросе (далее группа А). Три группы приняли решение авторитарным способом, когда по истечении основного времени, один из участников  брал на себя инициативу и  при пассивном большинстве продвигал свое решение. Одна группа единогласного решения не приняла, потратив на обсуждение и основное, и дополнительное время (далее группа Б).  

2. При этом группа А в отличие от других имела семь разнообразных идей из разных категорий. Участники группы А выдвинули критерии для оценки альтернатив и приняли итоговое решение путем критериальной оценки.  До группового обсуждения все участники приняли индивидуальные решения, которые отличались от принятого группового  решения.  

Участники группы Б напротив выдвинули три альтернативы, которые были однотипны и низкого качества, т.е. не вскрывали существенных причинно-следственных связей описанных в кейсе. К тому же при индивидуальной работе в группе из семи человек двое не приняли индивидуального решения, еще четыре участников дали одинаковые решения и один участник  предложил решение, не соответствующее поставленной в кейсе задачи.  

Три группы, которые приняли авторитарным способом решение, оказались сходными по процессу выработки решений. Хотя в этих группах было выработано достаточно альтернатив для выбора оптимального решения (от четырех до семи), но единогласного решения принято не было.  В этих группах отдельными участниками активно продвигались свои индивидуальные решения, без учета аргументов других членов группы. Наблюдалось смещение общей цели, поиск оптимального решения, с которым будут согласны все участники, на личную цель отдельных участников (сделать так, чтобы группа приняла его индивидуальное решение). При этом важно отметить, что в группе присутствовали участники, не включенные активно в процесс обсуждения.  

3. Рассмотрев средние значения по оценкам своих индивидуальных решений и итогового решения группы на диаграмме [рис. 1] можно выделить несколько моментов.

 

Рис. 1. Средние значание оценок индивидуальных и групповых решений в пяти тестируемых группах.

Участники группы А высоко оценили свои индивидуальные решения и итоговое решение группы. При этом все члены группы были довольны результатом обсуждения и в анкетах приводили аргументы в подтверждении группового решения. Среднее значение группового решения выше оценки индивидуальных решений, что говорит о том, что отдельные участники пересмотрели свои индивидуальные решения в пользу принятого группой.  Стоит отметить, что в этой группе изначально была проведена процедура, в рамках которой все участники высказали свои индивидуальные решения. А затем обсуждение строилось без привязки идей и участников. Таким образом, снялась личностная нагрузка решений, когда отдельные участники продвигают свое решение, только потому, что это его личное решение. В данной группе мыслительный консерватизм был преодолен за счет грамотно организованной процедуры обсуждения.  

Группа Б низко оценила свои индивидуальные решения и итоговое групповое. В данной группе не было принято единогласно групповое решение. Группа разделилась на несколько подгрупп, и после окончания времени обсуждения никто  из членов группы не взял на себя ответственность за озвучивание окончательного решения. Участники были недовольны своим обсуждением. Два участника, которые отстаивали свои позиции, так и не поменяли своего мнения, перейдя при обсуждении на уровень межличностного конфликта. Остальные, не имея изначально своей позиции, и не проявляя активность в рамках дискуссии, так и не смогли определиться с правильным решением. Наблюдение за процессом обсуждения группы Б, выявило проявление мыслительного консерватизма отдельных наиболее активных участников, что при пассивном большинстве привело к тому, что группа не смогла выработать оптимальное решение, с которым были бы согласны все члены группы. 

Стоит отметить третью группу, так как средние значения в ней по индивидуальным решениям и групповому решению сильно различаются. При этом среднее значение индивидуальных решений самое низкое из всех групп. Это связано с тем, что трое участников, как и в группе Б, не имели своих индивидуальных решений. При этом групповое решение участники оценили очень высоко. Данная группа закончила обсуждение досрочно, не израсходовав даже основного времени, выделяемого на дискуссию. При обсуждении было выдвинуто всего 4 альтернативы. В данном случае сработал другой феномен, когда в силу разных причин, отдельные члены группы не включаются в обсуждение и склонны принять любое решение. При этом у группы сместилась цель обсуждения, они стремились показать преподавателю, что могут принять решение единогласно, даже в ущерб качеству. Именно с этим связаны высокие оценки группового решения. Стоит отметить, что в аудитории было душно, была последняя пара занятии. Все это могло снизить мотивацию участников на поиск качественного решения кейса и привести к полученным результатам. 

Таким образом, проведенное исследование показывает, что при решении кейсов в студенческих группах имеет место проявление мыслительного консерватизма. Это приводит к снижению качества групповых решений и неудовлетворенности членов группы. Также возможно смещение дискуссии с познавательного на личностный конфликт, что искажает цели групповой работы. При введении процедуры обсуждения возможно преодоление феномена мыслительного консерватизма  и достижения поставленной перед группой цели. Т.е. кейс-метод позволяет в рамках управляемой дискуссии через противоречие, спор разрушить мыслительный консерватизм отдельных членов группы, повысить эффективность усвоения нового материала, расширить представления участников по возможным сценариям поведения в определенной ситуации.  

Для более детального изучения психологических механизмов влияния кейс-метода на принятие решения в учебной группе требуется проведение расширенного психолого-педагогического исследования, что будет представлено автором в будущем в рамках его диссертационной работы. 

В педагогическом образовании важно стремиться формировать личностное понимание проблемы. Для того чтобы образовательная среда учила пониманию, важно, чтобы она была средой разных смыслов. Кейс-метод позволяет показать разнообразие мнений, степень их аргументированности, глубину личного и профессионального опыта. А управляемая групповая дискуссия по заданной в кейсе проблеме дает возможность участникам преодолеть мыслительный консерватизм и расширить свои ментальные модели.   

Литература

1. Зимняя И.А. «Ключевые компетентности – как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании», Москва 2004, Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»

2. Малахов Ю. А. «Формирование инновационных компетенций студентов технических вузов» Управление интеллектуальной собственностью ИнВестРегион № 3 / 2009

3. Clyde F. Herreid «Case Studies in Science. A Novel Method of Science Education» - URL: http://sciencecases.lib.buffalo.edu/cs/pdfs/Novel_Method.pdf  .- [дата обращения 20.05.2012]

4. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

5. Быкова Н. И. Исследование и развитие кейс-метода : Учеб. пособие / Н. И. Быкова ; М-во образования Рос. Федерации, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «С.-Петерб. гос. ун-т экономики и финансов». - СПб. : Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та экономики и финансов, 2003. - 172 с.).

6. Bjork, Ulric «Distributed problem-based learning: studies of a pedagogical model in practice», Coteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis 2004.

7. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 2005. – 584 с: ил. 

Рекомендовано к публикации:
О.Е.Баксанский доктор философских наук, научный руководитель работы
И.А.Баева, доктор психологических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Irina M. Zhigiley
Post-graduate student, Department of  Psychology, Moscow Pedagogical State University, Moscow
zhigiley@yandex.ru  

On the effect of case-method for conservative thought in the decision in the training group 

Modern society is undergoing radical changes in education, including higher education. Competence approach in education is increasingly leading position and it can extend the use of various forms and methods of teaching. In this regard, it becomes expedient to hold a psychological and educational research different methods of teaching in higher education. In this article we will discuss the manifestation of the psychological phenomenon of "mental conservatism" during training with the help of case-method.

Key words: сase-method, learning situation, the competence approach, higher education, conservative thinking, group discussion.