Вергелес Галина Ивановна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии начального образования, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,  Санкт-Петербург
vergalin@mail.ru

Граничина Ольга Александровна
доктор педагогических наук, зав. кафедрой начального естественно-математического образования, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,  Санкт-Петербург
olga_granichina@mail.ru

Магистерская подготовка в системе непрерывного педагогического образования

Аннотация
В статье рассматривается роль и место магистерской подготовки в системе непрерывного педагогического образования. Приведены результаты выборочного исследования, характеризующие запрос абитуриентов и системы начального общего образования  на образовательные услуги в рамках магистерской подготовки.

Ключевые слова
непрерывное педагогическое образование, магистерская подготовка, требования к современному педагогу 

Системные изменения в обществе и в сфере образования,  продиктованные общественными преобразованиями, трансформацией характера профессиональной деятельности, потребностями работодателей в квалифицированных, знающих сотрудниках и потребностями самих специалистов в обеспечении своей занятости и построении успешной карьеры, предполагают новый подход к подготовке специалистов ХХI века. До cередины ХХ века полученное в молодости образование являлось гарантом успешной профессиональной деятельности на протяжении всей трудовой жизни [1]. В современном мире знания настолько быстро устаревают, что человек, получив определенную специальность, уже не может рассчитывать на то, что приобретенных знаний ему будет достаточно, чтобы быть успешным в профессии в течение длительного срока. Поэтому от концепции «Образование на всю жизнь» человечество переходит к концепции «Образование на протяжении всей жизни».  

Современное информационное общество может успешно развиваться, если отличительными чертами специалиста является высокая степень самостоятельности и инициативы, ответственность,  готовность к постоянному профессиональному совершенствованию. Его востребованность на рынке труда определяется как степенью адаптации к сфере профессиональной деятельности, способностью  к быстрому переобучению, овладению смежными профессиями, так  и готовностью к непрерывному обучению, саморазвитию, самообразованию [2]. Становлению такого специалиста способствует как система повышения квалификации – т.е. уровня профессиональной компетентности в избранной области деятельности, так и система переподготовки кадров, дающая возможность получения новой специализации или специальности, а также получение образования на более высокой ступени обучения, чем имеющееся. Совершенствование личности как профессионала зависит  не только от внутренней мотивации, от ее стремления подняться на более высокий уровень профессионализма, от создания благоприятных условий, но и от видения перспектив, обусловленных повышением уровня квалификации.  

Не является исключением и сфера педагогического образования. При этом педагогическая деятельность предполагает как высокий уровень готовности к деятельности, так и ориентацию педагога на получение такого результата, который закладывал бы успешность дальнейшего обучения и развития тех, кого он учит. В связи с этим, педагог, как никто другой, должен владеть современными знаниями о последних достижениях педагогики, психологии, методики обучения. Очевидно, что на успешность деятельности современного педагога влияют не только его профессиональные компетенции, но и  широта его кругозора, особенности мировоззрения, отношение к окружающему миру. «Именно сегодня имеется реальный шанс сохранить и развить педагогическое образование не только как самостоятельный вид профессионального образования, но и как системообразующий всей системы образования страны, имеющий по отношению к другим вузам и уровням образования опережающий характер» [3, C. 84]. 

Система повышения квалификации педагогических кадров имеет давние традиции и широко разветвленную сеть учреждений. При этом обучение в рамках этой системы достаточно часто носит прикладной утилитарный узкоспециализированный характер. Принятая сейчас в России многоуровневая система подготовки специалистов расширяет возможности в получении образования разного уровня, т.е. получение образования по самой своей сути становится непрерывным. Вот почему все больше педагогов осознают необходимость не останавливаться на получении диплома бакалавра или специалиста и все более активно стремятся получить магистерское образование, т.е. переходят на следующую ступень непрерывного педагогического образования. Такое стремление педагогов вполне понятно, поскольку они осознают, что получение образования на уровне магистратуры дает возможность подняться им на качественно новый уровень профессиональной компетентности, формирует их исследовательские умения, развивает их личность. 

Анализ опыта реализации магистерского образования в Институте детства РГПУ им. А.И. Герцена позволил нам выделить несколько условных моделей реализации магистерских программ [4]. 

Первая модель. Это единая образовательная программа, которая включает бакалаврскую программу по направлению и профессионально-образовательному профилю (4 года) и специализированную магистерскую программу (2 года). Например, основная образовательная программа (уровень – бакалавриат) по направлению 050100 «Педагогическое образование», профиль – «Начальное образование» и основная образовательная магистерская программа «Начальное образование». Основная идея данной программы – повышение квалификации по той специальности, которая была получена на предыдущей ступени образования.  

Особенностью начальной школы является то, что в ней преимущественно работает учитель, который ведет от 6 до 8 различных предметов. Поэтому магистерская подготовка может обеспечить не только совершенствование  профессиональных компетенций, требующихся при обучении всем учебным дисциплинам (как это предполагает первая модель), но и  осуществить углубленную подготовку в определенной предметной области.  

Вторая модель. Самостоятельная образовательная магистерская программа в определенной предметной области. Примером таких магистерских программ являются успешно реализуемые уже не первый год в Институте детства программы «Языковое и литературное образование ребенка»,  «Интенсивное обучение иностранным языкам в сфере межкультурной коммуникации». 

Третья модель. Она нацелена на подготовку специалистов высокой квалификации, но в четко очерченной сфере, выходящей за рамки круга профессиональной деятельности дипломированного специалиста. Таким примером может служить подготовка семейного или школьного психолога. 

Условное выделение этих моделей дает возможность отчетливо увидеть, что магистерская подготовка, с одной стороны, обеспечивает расширение, углубление, совершенствование профессиональных компетенций, обеспечивающих более успешную работу учителя начальных классов, а  с другой, – возможность изменить специальность, полученную на предыдущей ступени образования. Это касается всех трех моделей. В частности, закончившие магистратуру «Управление качеством начального образования» могут работать как учителем в начальной школе, так и занять должность завуча по начальной школе [5]. 

Отдельного внимания заслуживает вопрос о контингенте магистрантов и их мотивах поступления в магистратуру.

1. Магистранты, только получившие диплом бакалавра или специалиста в Институте детства. Это те, кто решил продолжить образование и получить академическую степень магистра, не меняя направление своей профессиональной подготовки. Часто такие магистранты либо не имеют опыта профессиональной деятельности, либо этот опыт непродолжительный.

2. Магистранты, ранее получившие педагогическое образование, которые имеют опыт профессиональной деятельности в системе образования (не всегда в качестве учителя начальных классов). Такие магистранты рассматривают обучение в магистратуре как возможность повышения своей профессиональной квалификации либо как возможность получения необходимых компетенций для расширения границ своей профессиональной деятельности.

3. Магистранты, ранее получившие высшее непедагогическое образование. Они рассматривают обучение в магистратуре как возможность перепрофилирования своей профессиональной деятельности.

Разнообразие моделей реализации магистерских программ и неоднородность контингента обучаемых по ним магистрантов заставляет разработчиков этих программ  внимательно и своевременно изучать запрос на образовательные услуги со стороны наших потенциальных абитуриентов и представителей системы начального образования. Последнее такое выборочное исследование проводилось  в октябре 2011 г. В нем принимали участие студенты-заочники завершающего курса обучения Института детства РГПУ им. А.И. Герцена, имеющие опыт профессиональной деятельности (60 чел.),  потенциальные магистранты,  и методисты по начальным классам районных методических центров г. Санкт-Петербурга – 16  чел., которые рассматривались нами как представители системы начального образования.  

Вопросы, которые предлагались респондентам, условно были разбиты на следующие группы:

• что я знаю о магистерском обучении и мои планы после окончания бакалавриата (для выпускников);

• какие из предлагаемых направлений магистерской подготовки кажутся наиболее привлекательными (для всех респондентов);

• каковы стимулы для учителя начальных классов к освоению магистерской программы (для всех респондентов);

• какова заинтересованность руководителей ОУ в получении своими сотрудниками магистерской степени (для всех респондентов).  

Анализ полученных данных, позволяет сделать следующие выводы. Примерно половина опрошенных студентов (47%) не планируют продолжение обучения и собираются после получения диплома бакалавра или специалиста заняться профессиональной деятельностью. Только каждый пятый опрошенный студент собирается продолжить свое образование по одной из магистерских программ в Институте детства, а около 15% опрошенных либо вообще о такой возможности не задумывались, либо пока не определились с планами.  Лишь 8% студентов и 13% методистов из числа опрошенных указали, что они владеют исчерпывающей информацией о возможностях обучения в магистратуре Института детства, большинство респондентов (48% студентов и 88% методистов) ответили, что информацией они владеют, но она неполная;  40 % студентов указали, что ничего об этом не знают. 

Информация, полученная в ходе опроса, относительно привлекательности направлений магистерской подготовки чрезвычайно полезна для разработки новых и модернизации уже существующих магистерских программ. Анализ ответов респондентов свидетельствует о том, что обе группы респондентов отдали предпочтение комплексным междисциплинарным  программам, делающим акцент на использовании современных технологий в начальном образовании. Лидерами предпочтений оказались программы «Информационные технологии в начальном образовании», «Начальное образование», «Управление качеством начального образования», «Инновационные технологии в начальном образовании». Узкоспециализированные программы не имели большой поддержки со стороны респондентов. 

Перечисляя стимулы для учителя начальных классов к освоению магистерской программы, респонденты в первую очередь отметили: возможность карьерного роста и повышения заработной платы (80% студентов и 75% методистов), повышение профессионального мастерства  учителя по личной инициативе (33% и 56% соответственно), решение администрации образовательного учреждения (5% и 0% соответственно). 

Обучение в магистратуре – это серьезная учебная и научно-исследовательская деятельность, требующая много времени и сил от обучающегося. По статистике подавляющее большинство магистрантов совмещают учебу с профессиональной деятельностью, обычно в школе. Поэтому нас очень интересовал вопрос о том, в какой степени руководители образовательных учреждений заинтересованы в получении их сотрудниками магистерской степени, в какой мере они оказывают поддержку и стимулируют своих сотрудников, получающих магистерское образование. Анализ опроса показал, что, по мнению респондентов, многие руководители понимают важность и значимость магистерского образования особенно в период перехода начального общего образования на  новые Федеральные государственные стандарты (50% методистов и 17% студентов); понимают значимость, но активной поддержки не  оказывают, полагая, что это личное дело каждого (31% и 34% соответственно); руководители всячески поддерживают, создают условия и стимулируют сотрудников на получение магистерской степени (9% и 22% соответственно); 10% опрошенных методистов и 27% студентов из числа респондентов полагают, что в ряде случаев руководители образовательных учреждений считают, что магистерская степень не является необходимой для учителя начальных классов, а обучение сотрудника в магистратуре затрудняет его профессиональную деятельность и создает проблемы для коллектива. 

Результаты проведенного исследования показали разнообразие ожиданий как представителей системы начального образования, так и потенциальных абитуриентов от обучения по магистерским программам. Помимо описанного исследования руководители реализуемых магистерских программ проводят мониторинг удовлетворенности магистрантов обучением. Вся полученная информация приводит к выводам. 

Магистерское образование как ступень непрерывного образования будет востребовано, если:

1. Магистерские программы будут вариативны, их содержание будет учитывать современные требования к специалисту в области начального образования, обеспечивать подготовку такое специалиста, который оперативно и с опережением  может реагировать на запросы общества.

2. Получение магистерской степени будет сопряжено с более высоким уровнем оплаты труда, возможностью карьерного роста и повышения квалификационной категории.

3. Руководители образовательных учреждений будут заинтересованы в получении сотрудниками образования на уровне магистратуры, стимулировать их и создавать условия, обеспечивающие возможность такого обучения.

Магистерское образование будет результативным, если

1. На предыдущих ступенях у выпускников будет сформирована готовность переучиваться и овладевать новыми знаниями в максимально короткие сроки на основе активной заинтересованной самостоятельной деятельности.

2. Содержание магистерской подготовки обеспечивает высокий уровень обобщения теоретических знаний, которые в дальнейшем станут основой для следующей ступени непрерывного педагогического образования.

3. Созданы условия, обеспечивающие не только развитие тех умений, которые лежат в основе самостоятельной деятельности студентов, но и  мотивируют  включения магистрантов в самостоятельную работу.

4. Систематически проводятся мониторинговые исследования, направленные на изучение запросов абитуриентов, системы начального образования, а также интересов, возможностей, потенциала, удовлетворенности магистрантов.

Литература

1. Яковлев Л.С. Реформа образования как ключевой момент постмодернизации // Вуз XXI век. Западноуральский институт академии и права, 2012. № 1 (38). С.95-112.

2. Граничина О.А., Онищенко Э.В. Обеспечение качества подготовки педагога начальной школы: проблемы и перспективы // Герценовские чтения. Начальное образование. Т.3. Вып.1. Начальное образование: соответствие стандарту. – СПб: Изд-во ВВМ, 2012.

3. Тряпицына А.П., Радионова Н.Ф.Уровневое образование при подготовке педагогических кадров //Аккредитация в образовании.2008. №22. С.83-85.

4. Магистерская подготовка в области начального образования/ Под ред. Г.И. Вергелес, О.А. Граничиной. –  СПб: Изд-во ВВМ, 2012.

5. Вергелес Г.И., Граничина О.А. Особенности построения магистерской программы «Управление качеством начального образования»  (направление «Педагогическое образование»)// Герценовские чтения. Начальное образование. Т.3. Вып.1. Начальное образование: соответствие стандарту. –  СПб: Изд-во ВВМ, 2012.

Рекомендовано к публикации
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Galina I. Vergeles
Doctor of pedagogical sciences, Professor of Chair of psychology and pedagogy of primary education, Al.Herzen Pedagogical University, St.Petersburg
vergalin@mail.ru

Olga A. Granichina
Doctor of pedagogical sciences, head of  Chair of primary natural-mathematical education, Al.Herzen Pedagogical University, St.Petersburg,
olga_granichina@mail.ru

Master's training in the continuous pedagogical education

The article considers the role and place of master's training in continuing  pedagogical education. It presents the results which characterize the requests of educational services in Master education from  elementary education members and from potential undergraduates.

Keys words: continuous  pedagogical education, master's training, requirements for the modern teacher.