Хутыз Зарема Магаметовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий, Адыгейский государственный университет, г. Майкоп
zarema_khutiz@mail.ru   

О модели формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей 

Аннотация:
В статье представлена модель формирования аналитико-рефлексивных умений у студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, дана характеристика ее структурных компонентов, приведены критерии и уровни сформированности этих умений. 

Ключевые слова
аналитико-рефлексивные умения, мотивационно-целевой компонент, когнитивно-операциональный компонент, аффективный компонент, оценочный компонент, критерии сформированности аналитико-рефлексивных умений. 

Важной составляющей профессиональной деятельности будущего учителя является   его аналитико-рефлексивная деятельность. Между тем, как свидетельствуют результаты многих исследований, аналитико-рефлексивные умения выпускников педагогических вузов оставляют желать лучшего.  Базируясь на исследованиях [1-3],  мы определили аналитико-рефлексивные умения  учителя как совокупность интеллектуальных умений, понятийно, процессуально и функционально связанных с его самонаблюдением, интроспекцией, ретроспекцией, самосознанием и направленных на осмысление и решение педагогических задач, сопоставление и обобщение педагогического процесса и собственной профессиональной деятельности. 

В рамках настоящего исследования разработана модель формирования аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей, предусматривающая согласование междисциплинарной теоретической подготовки и педагогической практики по мотивационно-целевому, когнитивно-операциональному, аффективному, оценочному и методическому компонентам процесса формирования этих умений. 

Сущность мотивационно-целевого компонента состоит в единстве мотивов и целей использования аналитико-рефлексивных умений для эффективного осуществления учительского труда. Аналитико-рефлексивная деятельность будущего специалиста определяется тем, насколько у него сформирована личная заинтересованность в применении знаний и умений, раскрывающих теоретические основы и практические действия в анализе и корректировке хода и результатов учебно-воспитательной деятельности, потребность в совершенствовании, стремление добиться успеха, получить необходимую информацию.

Основу когнитивно-операционального компонента составляют знания (методологические, междисциплинарные, педагогические), раскрывающие теоретические основы аналитико-рефлексивной деятельности учителя и умения, лежащие в основе практических действий по осуществлению деятельности. Сформированность аналитических умений – один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить [4]. Данное умение включает в себя ряд частных умений: умение расчленять педагогические явления на составные части; умение осмысливать каждую часть во взаимодействии с другими; умение находить в педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные рассматриваемому явлению; умение диагностировать педагогические явления; умение находить основную задачу и оптимальные способы ее решения; умение формулировать обоснованные выводы. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда возникает необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений – рефлексивных: анализ правильности постановки целей, их «перевода» в конкретные задачи и адекватность задач исходным условиям; анализ соответствия содержания деятельности учащихся поставленным задачам; анализ эффективности применявшихся методов, приемов, средств педагогической деятельности; анализ соответствия применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся; анализ причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; анализ опыта своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями. 

Аффективный компонент связан с эмоциями, сопровождающими практические действия при осуществлении аналитико-рефлексивной деятельности. Формируя аналитико-рефлексивные умения, необходимо вызывать у студентов положительно окрашенные эмоции, мобилизующие их силы, стимулирующие желание совершенствовать педагогическую деятельность.  

Оценочный компонент направлен на выявление уровней активности и самостоятельности в овладении способами и средствами в осуществлении аналитико-рефлексивной деятельности и выполняет функцию подведения итогов выполненных действий.  

Сформированность аналитико-рефлексивных умений определялась нами в соответствии со следующими критериями:

• осознанность выполняемых действий;

• полнота выполняемых действий;

• рациональная последовательность выполняемых действий.

Критерий осознанности характеризует способ постановки анализа, осознание студентами значения овладения умением выполнять данное действие. Осознанность определялась по степени обоснованности студентом своих действий. Полнота аналитико-рефлексивного умения отражает состав операций, из которых слагается действие; последовательность выполняемых операций отражает логическую взаимосвязь компонентов каждого аналитико-рефлексивного умения.  

На основе разработанных критериев определены следующие показатели сформированности аналитико-рефлексивных умений:

• потребность в аналитико-рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к ее совершенствованию;

• знания, раскрывающие и конкретизирующие теоретические основы аналитико-рефлексивной деятельности, готовность к использованию теоретических знаний в практических действиях;

• профессиональные умения по осуществлению данной деятельности;

• эмоции и чувства, сопровождающие практические действия;

• оценку и самооценку результатов деятельности.

Разработанная нами модель формирования у студентов аналитико-рефлексивных умений в обобщенном виде представлена на рис. 1 (см. также  в [5]).  

Как всякие сложные умения, аналитико-рефлексивные умения формируются в несколько этапов. Мы выделяем три этапа формирования: мотивационный, пропедевтический, профессиональный.  Цели, задачи и содержание каждого этапа определяются с позиций педагогической практики. Каждому этапу практики соответствует свой блок теоретической подготовки и практической деятельности. Процесс теоретической подготовки осуществляется за счет содержания дисциплин психолого-педагогической и специальной подготовки. В дополнение к ним осуществляется преподавание спецкурса «Основы аналитической деятельности педагога» и спецсеминара. Для эффективной реализации содержания спецсеминаров используются методы активного обучения, ориентированные на активизацию познавательной деятельности, развитие мышления.  

Cодержание этапов состоит в следующем.

Мотивационный этап – создание установки у студентов на овладение системой знаний и практических умений аналитико-рефлексивной деятельности. Этап предполагает осмысление значимости данной деятельности для работы учителя. На этом этапе существенную роль играет актуализация личного опыта студентов в качестве субъектов учения и обучения. Этот опыт участия в учебно-воспитательных ситуациях (в школе и вузе) служил опорой для начального введения студентов в контекст рассматриваемой проблемы. 

Пропедевтический этап - освоение знаний, необходимых для аналитико-рефлексивной деятельности с решением задач по анализу учебно-воспитательного процесса в школе, действий по самоанализу. На этом этапе педагогической практики каждый студент имеет возможность апробирования различных форм и вариантов педагогической деятельности. Особенностью этапа - расширение проблемного поля аналитико-рефлексивной деятельности; формирование умений в условиях профессиональной деятельности будущего учителя; концентрация внимания на проблемных ситуациях, связанных с актуализацией и активным применением аналитико-рефлексивных умений. 

На профессиональном этапе основной задачей является закрепление и совершенствование аналитико-рефлексивных умений в практической деятельности студентов, в процессе решения проблемных педагогических задач, возникающих в условиях реального учебно-воспитательного процесса. На этом этапе сформированные знания и умения по осуществлению анализа и самоанализа приобретают четкую практико-ориентированную направленность, обогащая аффективную, когнитивно-операциональную составляющие профессионально педагогической деятельности будущего учителя. 

При определении содержания педагогической практики мы руководствовались принципом постепенного усложнения выполняемых студентами заданий, использованием системы задач и упражнений, адекватных характеру формируемых умений, идеей вооружения студентов некоторыми приемами эвристической деятельности. Все этапы формирования аналитико-рефлексивных умений были логически взаимосвязаны, каждый этап являлся соответствующим продолжением предыдущего, опирался на достигнутые результаты.  

Представленная модель формирования аналитико-рефлексивных умений рассматривается нами как действенный инструмент подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности. 

Литература

1. Завьялов, В.В. О критериях сформированности профессионально-педагогических умений учителя /Новые исследования в педагогической науке. Вып.2. / В.В. Завьялов. – М., 1980. – С. 56-58.

2. Загвязинский, В.И. Педагогическое предвидение /В.И. Загвязинский. – М.: Знание, 1987. – 76с.

3. Усова, А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков /Совершенствование педагогической работы в вузе /А.В. Усова. – М., 1980. – 206с.

4. Педагогика: Учебное пособие. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -  М.: Школа-Пресс, 2000. – 512с.

5. Хутыз З.М. Формирование аналитико-рефлексивных умений у будущих учителей в процессе педагогической практики /З.М. Хутыз. – Майкоп: Изд-во «Магарин О.Г.», 2010. – 152с.

Рекомендовано к публикации
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Zarema M. Khutyz
Candidate of pedagogical sciences, Associate professor of pedagogy and pedagogical technologies, Adyghe State University, Maikop-city
zarema_khutiz@mail.ru  

About model of formation of analytic and reflex abilities of future teachers 

This work presents the model of formation of analytic and reflex abilities at students in the course of their professional training in higher education institution. The author gives the characteristic of its structural components, as well as criteria and levels of formation of this ability. 

Key words:
analytic and reflex abilities, motivational and target component, cognitive and operational component, affective component, estimation component, criteria for formation of analytic and reflex abilities.