Сапон Светлана Андреевна
аспирант кафедры профессионального педагогического образования и социального управления,  Новгородский  гуманитарный университет им.Я.Мудрого, г. Великий Новгород
wsls@bk.ru

Разработка  модели организации работы учащихся с учебной информацией при переходе  на новые образовательные  стандарты 

Аннотация
В статье раскрываются проблемы организации работы учащихся с учебной информацией и рассматриваются возможности логико-информационного подхода по их решению. Логико-информационный подход определяет такие требования и условия работы с информацией, используя которые, человек осуществляет возможность ее адекватного и эффективного применения в практике.  

Ключевые слова
информационно-интеллектуальные умения, логико-информационный подход, текст,  учебные задания, методы работы с текстом. 

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения, определяет, что «смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных,  коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования» [1 с.3]. 

Достижение названной цели возможно через формирование у учащихся универсальных учебных действий, владение которыми отражает их  «умение учиться», в том числе, эффективно работать с учебной   информацией. Именно умение человека обрабатывать и использовать информацию для собственного практического потребления во многом определяет его успешность в других областях самостоятельной деятельности [2;3].  

Основным информационным средством обучения в школе является учебник, с которым школьники работают самостоятельно на уроке и при выполнении домашних заданий. В этой связи при разработке организационных учебных моделей работы школьников  с информацией нами были проанализированы учебные задания в учебниках, предлагаемых учащимся для работы с текстом.  Целью анализа  было – определить направленность заданий для формирования у школьников   умений обрабатывать информацию для ее последующего использования.  Выполненный анализ показал, что в реальной учебной практике, несмотря на декларируемую ориентацию на достижение новых образовательных  результатов, в учебных заданиях фактически воспроизводятся предметные результаты. В основном, они соответствуют репродуктивному уровню усвоения знаний, опирающемуся не на умения работать с информацией, а  на ее запоминание и  заучивание. В тоже время современные исследования доказывают «все возрастающую роль и зависимость эффективности всех остальных видов учебной работы   от качества работы с текстами» [4, стр. 252]. Связано это, в первую очередь, с увеличением объема и плотности информации в учебных текстах и усложнением их структуры. «Обучение чтению как деятельности не может ограничиваться или осуществляться только по элементам, например, только технике. Оно должно строиться как обучение деятельности, то есть с позиции управления, формирования самого чтеца» [5,стр.121]. 

Рассмотрим  возможности  учебника для развития способностей учащихся к работе с информацией. Для анализа мы выбрали учебник истории 7 класса [6], основу которого составляет  работа  с учебными текстами. Содержание данного учебника состоит из 4 глав, 30 параграфов, 224 вопросов и заданий к ним. Учебные задания,  ориентированные на усвоение материала на уровне «знания», составляют 62% объема, на уровне «понимания» - 37,6% , на уровне «прогноза» - 0,4%. Следует сказать, что около 15% заданий можно было бы отнести к более высокому  уровню, если предположить, что творческий учитель задаст подобный контекст задания для учащихся. Задания, которые в учебнике ориентированы на работу с текстами, составляют всего  24%.  

Второй учебник, который мы анализировали - учебник географии для 7 класса [7]. Содержание данного учебника состоит из 81 параграфа и 334 заданий к ним.  Учебные задания,  ориентированные на усвоение материала на уровне «знания»,  составляют  около 68% объема, на уровне «понимания» -  24%,  на уровне «прогноза» -  7%.  Во введении авторы учебника акцентируют внимание учащихся на задания, которые определяются как задания «на умения», но их доля в учебнике составляет только 2%.  Задания же, ориентированные на работу с текстами, составляют всего около 5%., из них три - на составление плана, пять – описательных рассказов, два задания, предлагают доказать что-либо, еще два предполагают оптимизацию, одно проверяет понимание структуры текста. В терминологическом словаре учебника раскрыто 58 понятий, которые требуется усвоить для понимания учебного материала, в тоже время только одно задание на весь учебник предлагает учащимся поработать со значением термина.   

Ни в одном задании данных учебников не упоминается о нахождении или выявлении контекста, практически отсутствует работа по выделению ключевой информации, написанию конспекта,  нет ни одного задания, позволяющего поработать со структурой текста, отсутствуют задания по постановке учебных вопросов к тексту, практически не предложено проблемных ситуаций, требующих поиска решения. Основная доля всех заданий содержит ориентацию на усвоение предметного содержания, меньшая - на понимание материала, а средств работы с информацией  не предлагается никаких.  

Наряду с анализом  заданий учебников, нами был проведен анализ заданий, предлагаемых  самими учителями для самостоятельной и домашней работы учащихся. Было опрошено 93 учителя (27 педагогов начальных классов, 42 - основной  и 24  - средней школы), В анкете предлагалось отметить задания,  чаще всего предлагаемые ученикам для самостоятельной работы. Обнаружилось, что большинство заданий  (более 80%) направлено на заучивание учебного  материала, его пересказ или ответы на вопросы учебников. Лишь пятая часть заданий направлена на умения работать с текстом, при этом приемы работы специально не выделяются.  

Полученные результаты указывают на то, что низкий уровень «читательской грамотности» российских учащихся в основной школе по данным международных исследований PISA не являются случайностью. В этих исследованиях, где   образовательным результатом считается такой феномен как «читательская грамотность», представляющая собой «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» [8, с.5],  было установлено, что российские учащиеся испытывают  дефициты  таких умений как:

• сопоставлять разрозненные фрагменты, определять контекст, структуру информации, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.;

• работать  с информацией, представленной в виде текстов, иллюстраций, графиков, схем и т.д.

• сопоставлять разрозненные фрагменты, определять контекст, структуру информации, целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.;

• работать  с информацией, представленной в виде текстов, иллюстраций, графиков, схем и т.д.

Исследования  данных умений у учащихся  старшей школы, проведенные по результатам ЕГЭ – 2009, 2010, 2011 [10 -11], также выявили неблагополучия при работе с информацией. К ним относятся: низкая мотивация к чтению, нарушение связности высказываний в кратком и развернутом виде, неправильное определение  терминов  и понятий  на основе контекста, неумение формулировать  на основе  предметных знаний собственные суждения и аргументы по различным  проблемам, применять  основные понятия в контексте предметного  знания.  

Полученные результаты, а также данные международных  исследований указывают на актуальность разработки модели организации образовательного процесса, которая позволила бы максимально эффективно использовать потенциал учебного текста для развития способностей учащихся работать с ним, мы опирались на положения логико-информационного подхода. 

При создании такой модели мы опирались на положения логико-информационного подхода, согласно которому содержательным источником учебных текстов является информация прошлых знаний в учебно-методическом комплексе школьной дисциплины. В состав этих знаний включаются различные описания, определения, правила, операции, итоги сравнений, обобщений, классификации и т.д., на базе которых организуется  достижение конкретных дидактических целей. С позиций логико-информационного подхода для этого необходимо сначала корректно подготовить содержание учебного текста. Это можно осуществить за счет  процедуры его оптимизации и последующей обязательной систематизации. В процессе работы с подобной информацией, выполнения  системы учебных заданий, обеспечивающей ученику освоение предметного содержания и развитие способности работать с содержанием текста, у него сформируются информационно-интеллектуальные умения.  

Под информационно-интеллектуальными умениями (ИИУ) предлагаем понимать такой образовательный результат, в котором успешное решение учебных задач обеспечивается за счет эффективной работы с учебной информацией. Информационную часть названных умений составляет отбор и преобразование этой информации, а интеллектуальную собственно познавательные действия. 

Основу формирования названных умений в процессе организации познавательной деятельности учащихся составляет обеспечение освоения ими системы методов работы с информацией. Под методом здесь понимается  последовательность процедур работы с текстом, где процедура представляет собой порядок обработки текстовой информации в соответствии с дидактической  целью. Освоение процедур осуществляется посредством учебных заданий, тип и интеллектуальная насыщенность которых зависит от того  какая информационная структура используется в учебном тексте: описательная или объяснительно-прогностическая. Первая представляет собой совокупность отдельных слов или словосочетаний, простых или простых распространенных предложений и предполагает организацию учебных заданий на «знание». Вторая структура - это последовательность или совокупность тех же предложений, но связанных между собой причинно-следственной зависимостью, которая предполагает организацию учебных заданий на «понимание» или «прогноз» [12]. 

Методы работы с информацией, на основе которых реализуется описательная функция научного знания, обеспечивают развитие умений по формированию  и учету целевой установки; по составлению  глоссария; умений, связанных с обязательным учетом контекста;  выбором и оптимизацией учебной информации; умений  систематизации (структурирования) учебной информации и составления плана; умений формулировать учебный вопрос. 

Методы, соответствующие объяснительной функции научного знания, обеспечивают развитие умения аргументировать, строить и обосновывать информационные конструкции, реконструировать недостающую информацию и обосновывать свою точку зрения. 

Методы, на основе которых реализуется прогностическая функция научного знания, обеспечивают развитие умений, связанных с созданием собственного информационного продукта, решением обозначенной проблемы на основе заданных критериев, параметров. 

В последовательности введения процедур методов (базовых, ведущих и опорных) мы опирались на  концепцию Н.Н.Поспелова, в которой отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям  [13].

Базовые процедуры являются  основой  каждого метода и включают: определение цели деятельности, чтение текста в соответствии с учебной целью, изучение и отбор информации в соответствии с целью  задания, оформление  результата  в выбранной форме. 

 Ведущие процедуры   отражают  основную суть  обработки текстовой  информации в содержании конкретного метода. Их освоение обеспечивает ученику приращение новых умений. По мере продвижения и погружения в дальнейшую работу с текстом, эти процедуры меняют свое качество и становятся опорными, т.е. теми,   которыми ученик уже самостоятельно пользуется в практической деятельности. 

Эффективность работы  фиксируется через диагностику уровня информационно-интеллектуальных умений, которую  можно осуществлять в процессе самой учебной деятельности, предлагая учащимся соответствующие учебные задания. 

Литература

1. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5 – с. 3-12.

2. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование.- 2003.- №2.- С.58-64

3. Браже Т.Г. Чтение как источник саморазвития личности в контексте ее гуманитарной культуры / Т.Г. Браже // Гуманитарная культура личности – основа и цель современного образования: монография. - СПб.: Союз, 2008.- С.64-84.

4. Анисимов О.С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие. - М.: Экономика, 2001. - 461с.

5. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (Серия «Психологи Отечества»)

6. Юдовская А.Я. Всеобщая история. История Нового времени. 1500-т1800 : учеб.для 7кл. общеобразоват. учреждений / А.Я. Юдовская, П.А. Баранов, Л.М. Ванюшкина.-13-еизд. – М.: Просвещение, 2008. – 304 с., [16]л.:ил., карт.: ил.

7. Коринская В.А. География материков и океанов. 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / В.А.Коринская, И.В. душина, В.А. Щенев.- 14-е изд., стереотип. М.: - дрофа, 2007. – 318, [2]с. : ил.. карт.

8. Цукерман Г.А .  Оценка читательской грамотности. Материалы к обсуждению. Москва 2010.

9. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2006 Москва, 2007.

10. Методическая поддержка ЕГЭ в Санкт-Петербурге: проблемы и решения / под общ. ред. С.В. Жолована, И.В. Муштавинской. – СПб.: СПбАППО, 2009.

11. Результаты единого государственного экзамена по истории России: Аналитический отчет предметной комиссии. – СПб: ГОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2010. –  24 с.

12. Федоров Б.И. Алгоритмы обучения. – СПб: филиал издательства «Просвещение», 2004. – 182с.

13. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. – М.: Педагогика, 1989. – 152с.

Рекомендовано к публикации:
Т.А. Каплунович, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Svetlana A. Sapon
Postgraduate student of chair of professional pedagogical education and social management,  Y.Mudry Novgorod Humanitarian University, Veliky Novgorod
wsls@bk.ru

Development of model of the organization of pupils’ work  with educational information upon transition to new educational standards

In the article problems of the organization of work of pupils with educational information reveal and possibilities of logic and informational approach according to their decision are considered. The logic and informatsional approach defines such requirements and working conditions with information, which using a person carries out the possibility of its adequate and effective application in practice.

Keywords:
information and intellectual abilities, logic and informational approach, the text, educational tasks, work methods with the text.