Флегантова Евгения Федоровна
ассистент кафедры иностранных языков, аспирант кафедры информатики и вычислительной математики, Ленинградский областной университет им. А.С. Пушкина, Санкт-Петербург
yaeuchik@mail.ru 

Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов-естественников посредством дифференциации учащихся по психо-когнитивным характеристикам на основе межпарадигмально-семиотического подхода

Аннотация
В статье освещается проблема формирования иноязычной коммуникативной компетентности в условиях межпарадигмально-семиотического конфликта у студентов математического и информационного профилей. В данных педагогических условиях существует необходимость в создании методической системы, которая позволяет учитывать психо-когнитивные характеристики студентов.  

Ключевые слова:
Иноязычная коммуникативная компетентность, межпарадигмально-семиотический конфликт, нейро-лингвистическое программирование, сенсорные каналы восприятия, визуал, аудиал, кинестетик, межполушарная асимметрия головного мозга 

Сегодня образовательный процесс проходит стадии реформирования на всех уровнях. Этот процесс заключается в мероприятиях по разработке и принятию новых государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в компетентностном формате, уточнении определения и классификации компетенций, а также их содержания, которое соответствует задачам обучения общению специалистов на иностранном языке (ИнЯ). 

Коммуникация на иностранном языке входит в минимум ключевых компетенций, которыми должен овладеть специалист после окончания вуза и необходимым условием при приеме на работу.   

Поэтому цель исследования состояла в оптимизации процесса формирования иноязычной коммуникативной компетентности, которая понимается нами как способность индивида осуществлять коммуникацию посредством иностранного языка, используя систему языковых и речевых норм сообразно аутентичной ситуации общения - у студентов математического и информационного профилей при обучении иностранному языку.  

Хотя общие теоретические вопросы формирования иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) уже изложены в ряде фундаментальных работ [1, 2], но практическое осуществление этой задачи вызывает трудности из-за архаичности самой системы обучения и недостатка аудиторных часов. Особенно остра ситуация в сложных условиях межфакультетского обучения языку, когда может возникать межпарадигмально-семиотический конфликт, который характеризуется столкновением образовательных парадигм профильной специальности, например, точного и естественно-научного цикла с гуманитарной дисциплиной «Иностранный язык».  

Дело в том, что речемыслительная деятельность человека является той средой, в которой формируются и реализуются семиотические объекты и коммуникативные процессы в естественном (ЕЯ) и искусственных языках (ИЯ). Наиболее полную картину педагогической ситуации дает анализ основных информационно-лингвистических особенностей семиотической и коммуникационной природы ЕЯ, с одной стороны, и природы ИЯ математики и информатики, с другой. Необходимость в этом сопоставительном анализе обусловлена тем, что студенты математики и информатики, у которых в ходе профильного обучения воспитываются компетентности для работы с формализованными знаниями, попадают в условия плохо формализуемой среды осуществления коммуникации на иностранном языке. Следующие три имманентные особенности характеризуют природу межпарадигмально-семиотического барьера при обучении студентов-информатиков и математиков ИнЯ.

1. Принципиальные различия в построении знаков ЕИ и ИЯ состоят в том, что [3]:

• ИЯ-знак преимущественно десигнативен, денотат в нем обычно отодвинут. ЕЯ преимущественно денотативен. Коннотат отсутствует в ИЯ-знаке, но играет важную роль при коммуникации на ЕЯ

• денотация в ИЯ осуществляется путем ступенчатого перехода от абстрактных знаков верхних уровней к конкретным знакам более низких уровней.

2. Расхождения в смысловой природе сообщения, передаваемого от его автора к приемнику. ЕЯ допускает несколько смысловых толкований, а сообщение ИЯ должно иметь одно толкование, обязательное как для отправителя и приемника, так и общества в целом.

3. Различия в построении знаков и смысловой интерпретации сообщения вытекают между ЕЯ и ИЯ из нечетко-множественной природы ЕЯ и дискретно-логической сущности ИЯ математики и информатики.

Из указанных различий вытекает необходимость подстройки методической системы обучения под особенности мышления студентов-математиков не на формализованной основе, а на иных характеристиках указанного круга учащихся, которые бы учитывали их личные психокогнитивные особенности восприятия знака. 

В качестве оптимальных оснований для дифференциации, нами были выделены следующие психо-когнитивные особенности человека:

• межполушарная асимметрия головного мозга (доминирование правого или левого полушария; невыраженная полушарная доминантность);

• сенсорные каналы восприятия (визуальный, аудиальный и кинестетический каналы), один из которых является ведущим репрезентативным каналом восприятия информации (визуал, аудиал или кинестетик).

Проведенный нами комбинированный межпарадигмально-семиотический и психолого-педагогический анализ педагогической ситуации показал, что обучение иностранному языку рассматриваемой аудитории и, в частности, формирование ИКК, становится процессом перестройки студентов на непривычные стратегии мышления, с одной стороны, и подстройку учебного материала под особенности речемыслительной деятельности этих студентов, с другой. Следует учитывать, что, например, несистематезированное изложение материала может быть отторгнуто и непринято левополушарным студентом [4]. В то время как правополушарные студенты, напротив, легко воспринимают информацию даже без четкой организационной последовательности изложения, при условии развитой компетентности в рассматриваемом вопросе.  

Проведенное нами исследование показало, что визуалы, которые составляют большинство студентов математиков и информатиков, ориентированы на десигнативное описание знака, а также на знаки с ярко выраженной классификационно-абстрагирующей функцией и тем самым стремятся к единой коннотативной трактовке знака. В отличие от визуалов, лингвистический тезаурус кинестетика – это отождествление знака с некоторым активным действием. Для них характерна схематизация текста, построение моделей при упорядочивании образов. Для аудиалов характерно упорядочивание звуков информационного текста, т.е. сенсорной информации, и преобразование их в нервный код, который приводит к построению когнитивного образа слова [5].  

Таким образом, из-за различий в особенностях восприятия, запоминания и воспроизведения информации в зависимости от психо-когнитивных характеристик студентов их речемыслительный коммуникативный процесс может сильно разниться и препятствовать изучению иностранного языка лишь только на том основании, что учебная информация преподнесена преподавателем не комфортно для данного психотипа. Учет психо-когнитивных особенностей на уровне восприятия знака позволяет облегчить процесс изучения иностранного языка студентами неязыковых специальностей.  

Опираясь на основные особенности формирования знака с точки зрения семиотики, психологии и методики обучения ИнЯ, мы сформулировали следующие частные задачи, которые необходимо решить на пути формирования ИКК у студентов математиков и информатиков:

1. сформировать «внутреннее знание ситуационной уместности языка» [6], способность к быстрому переходу на спонтанное общение на иностранном языке.

2. снизить психологическое напряжения, возникающее у студентов негуманитарных специальностей в процессе изучения ИнЯ, в связи с существованием межпарадигмально-семиотического конфликта;

3. ознакомить с многообразием языковых средств выражения, таких как: метафоры, синонимы, антонимы, и развить за счет этих средств коммуникативную компетенцию;

4. обогатить навыки и умения студентов за счет активного использования не ведущих репрезентативных каналов: визуального, аудиального, кинестетического - и несвойственных приемов мышления (например, синтеза информации, а не анализа, стимуляции поиска общей идеи текста, а не деталей, поиска скрытого смысла, а не читаемого буквально).

Применение результатов психолого-педагогического и межпарадигмально-семиотического анализа, потребовало проведения поискового и констатирующего экспериментов с учащимися рассматриваемых специальностей для определения принадлежности к тому или иному психо-когнитивному типу и определения у них уровня сформированности ИКК. Также были отобраны методики для оценки межполушарной асимметрии в двигательной, зрительной, слуховой речевой и слуховой неречевой сферах [7, 8, 9]. 

В зависимости от принадлежности к тому или иному психо-когнитивному типу, а также в зависимости от задач каждого этапа обучения упражнения на занятиях варьировались. Методическая система, построенная с учетом данной дифференциации имела структурно-содержательный компонент, который развивался по трем стратегическим линиям:

• линия ориентировочно-операционная,

• линия организационно-деятельностная,

• линия контрольно-регулирующая.

Первая линия моделирует содержание обучения с точки зрения использования знаний о латеральных предпочтениях и ведущей модальности и межпарадигмально-семиотических разногласий. Это означает, что производится  не только дифференциация заданий для подстройки к визуалам, аудиалам, кинестетикам, ЛП, ПП, но ориентация на обучение несвойственным операциям и способам мышления и извлечения, обработки, передачи информации.  

Вторая линия решает вопросы, связанные не только с выработкой критериев отбора содержания обучения, но и критериев методов, форм и средств обучения. Организационно-деятельностная стадия включает языковые и речевые (коммуникативные) упражнения, основанные на решении проблемных ситуаций в профессионально-ориентированной направленности. 

Таблица 1. Сводная таблица выполнения заданий в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после эксперимента.

Средний результат выполнения задания в (%)	Экспериментальная		Контрольная		Δ
	До обучения	После обучения	До обучения	После обучения	Экспериментальная: до и после обучения	Контрольная: до и после обучения	Экспериментальная и контрольная
							До обучения	После обучения
Фонетика	85,2	90,0	77,9	82,9	4,8	5,0	7,3	7,1
Чтение	68,1	74,8	64,2	65,0	6,7	0,8	4,0	9,8
КТ	74,8	85,9	76,7	75,8	11,1	-0,8	-1,9	10,1
Аудирование	45,2	58,1	37,5	38,8	13,0	1,2	7,7	19,4
ЛГК	82,4	83,3	79,6	81,3	1,0	1,6	2,7	2,1
Письмо	65,2	70,7	52,1	54,6	5,6	2,5	13,1	16,2
Средн. Показ.	70,1	77,2	64,7	66,4	7,1	1,7	5,5	10,8

Третья линия осуществляет контроль эффективности данной МС. Сравнение начальных (до эксперимента) и конечных (после эксперимента) результатов срезов по всем видам речевой деятельности у студентов математиков и информатиков экспериментальной группы, обнаружил у них определенный рост в процентном соотношении выполненных заданий (см.табл. 1), что позволяет делать вывод об эффективности разработанной МС и говорить о сформированности основных компонентов иноязычной коммуникативной компетентности.  

Литература. 

1. Chomsky N. Syntactic Structures/ N. Chomsky. – The Hague, 1965. – 501 p.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [текст] / И.А. Зимняя. – М.: Исслед. Центр пробл. Качества подгот.специалистов, 2004. – 38 с.

3. Пиотровский Р.Г. Лингвистический автомат (в исследовании и непрерывном обучении). Учебное пособие. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 255 с.

4. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир,1983. 256 с.

5. Рок И. Введение в зрительное восприятие: В 2-х книгах – М.: Педагогика, 1980. – Кн. 1 – 311 с.; Кн. 2 – 279 с.

6. Hymes D. On Communicative Competence / D. Hymes. – University of Pensylvania Press, 1971.

7. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека (2-е издание). М.: Медицина, 1988

8. Леутин В.П., Николаева Е.И. Психофизиологические механизмы адаптации и функциональная асимметрия мозга. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1988. 183 с.

9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. 2-е изд.

К.Р. Пиотровская, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
Ю.В.Еремин, доктор педагогических  наук, член Редакционной Коллегии

_____

Evgeniya F. Flegantova
Assistant of Faculty of Foreign Languages,  Alexander Pushkin, Leningrad Region University, St.Petersburg
yaeuchik@mail.ru  

Specifics of formation of foreign language communicative competence in mezhparadigmalno-semiotic conflict of students with mathematical and informational profiles into account the psychological and cognitive characteristics 

The article highlights the issue of formation of foreign language communicative competence in mezhparadigmalno-semiotic conflict of students with mathematical and informational profiles. In these conditions, there is need for teachers in the creation of methodical system that takes into account the psychological and cognitive characteristics. 

Кey words:
Foreign language communicative competence, mezhparadigmalno-semiotic conflict, Neuro-Linguistic Programming, sensory canal, visual learner, auditory learner, kinesthetic learner, hemispheric asymmetry.