Гутник Ирина Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет  им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
iragutnik@mail.ru

Проектирование учебных программ, направленных на становление диагностической компетентности будущего учителя

Аннотация
Статья посвящена обоснованию отбора тем, технологий и форм контроля необходимых для глубинного понимания сущности педагогической диагностики. Представлены этапы проектирования учебных программ по педагогической диагностике. Рассмотрены «фильтры» необходимые для отбора понятий и процессов, которые должны быть освоены с точки зрения понимания.

Ключевые слова:
педагогическая диагностика; диагностическая компетентность учителя; качество образования; понимание, педагогическое сопровождение. 

Целью данной статьи является обоснование этапов проектирования и критериев отбора содержания учебных программ, по педагогической диагностике, позволяющих учителю осуществлять поддержку и сопровождение ученика в образовательном процессе.

Современный учитель должен знать  образовательные возможности, потребности, достижения личности на различных этапах ее развития, уметь проектировать индивидуальные программы социально-педагогического сопровождения в различных социально-институциональных условиях; уметь проектировать дифференцированные программы сопровождения в различных социально-институцио­нальных условиях. Необходимо включать изучение педагогической диагностики в педагогических вузах, как в цикле учебных предметов педагогической направленности, так и в форме спецкурсов, элективных курсов, а так же в программе педагогических практик.

Необходимые для осуществления педагогической диагностики знания и умения могут быть актуализированы и сформированы в рамках ряда разработанных нами учебных программ по педагогической диагностике: «Диагностическая компетентность учителя»; «Комплексная педагогическая диагностика самоопределения ученика»; «Педагогические эффекты и риски диагностики учителем продвижения школьника в образовательном процессе».

В  проектировании данных учебных программ по педагогической диагностике, нами была использована концепция  Г. Виггинса и Д. Мактайа [1] составляющая три этапа:
- Определение желаемых результатов
- Определение приемлемых доказательств.
- Планирование элементов учебного процесса и  технологий обучения

Этап 1 - определение желаемых результатов  предполагает рассмотрение следующих вопросов:

• Что  студенты должны услышать, прочитать, увидеть, исследовать  в учебном модуле или курсе?

• Что студенты должны узнать?

• Что им следует научиться делать?

• Где требуется устойчивое понимание?

• Как определить ожидаемые результаты?

На этом этапе изучались установленные стандарты содержания образования (федеральные государственные образовательные стандарты - ФГОС ВПО), требования к формированию диагностической компетентности учителя, разработанные в рамках компетентностного подхода в РГПУ им.А.И.Герцена и анализировались имеющиеся варианты подобных учебных программ.

Принимая во внимание тот факт, что стандартное содержание образования обычно превышает тот материал, который реально можно охватить, необходимо производить отбор материала. Для определения приоритетов в учебной программе Г. Виггинс и Д. Мактай [1]  предлагают систему трех вложенных друг в друга кругов, показанных на Рис. 1.

Рис. 1. Определение приоритетов в учебной программе 

Определим наполнение трех кругов, применительно к учебным программам по педагогической диагностике. Невозможно охватить все знания о педагогической диагностике, поэтому самый большой круг определяет те знания, с которыми студентам будет достаточно простого ознакомления. В начале курса по педагогической диагностике студентам имеет смысл познакомиться с историей становления педагогической диагностики в России [3] именно в ознакомительном плане. Ознакомительный ракурс целесообразен  и в представлении темы «Оценочная деятельность учителя»[5]. В данном случае, имея в виду цели курса, для студентов будет достаточно приобрести общие знания, которые будут оцениваться с помощью сообщений, подготавливаемых студентами и тестовых вопросов.

В среднем круге выбор сужается и определяются наиболее важные знания (факты, концепции, принципы) и умения (технологии, стратегии, методы).

Определимся с наполнением «среднего» круга относительно учебных программ по педагогической диагностике. Характеристики методов качественной и количественной диагностики, а так же изучение  различий между ними, основанные на определенных нормах и критериях, необходимо рассматривать, как базовые знания в курсе по педагогической диагностике, а ожидаемым результатом должно стать умение студентов применять эти методы.

Согласно предложенной модели самый маленький круг представляет собой знания, которые наиболее тщательно отбираются  для «устойчивого понимания». Достижение устойчивого понимания завершает обучение по курсу. Термин «устойчивое понимание» относится к  к тому, что сохранится у  студентов после того, как они забудут мелкие детали.

В курсе изучения педагогической диагностики такими понятиями выступает понятия «понимание ученика», «имплицитная диагностика», «интуитивная диагностика».

Как определить, при разработке программы, что должно быть понято студентами из изучаемого содержание образования и отдельных тем?  Г. Виггинс и Д. Мактай предлагают четыре критерия, или фильтра, для отбора понятий и процессов, которые должны быть освоены с точки зрения понимания.

Фильтр 1. Какие понятия, темы, процессы следует отнести к «важным понятиям», имеющим устойчивую ценность?

Устойчивое понимание выходит за рамки разрозненных фактов и умений и фокусируется на крупномасштабных концепциях, принципах и процессах. Как таковые, они применимы к новым ситуациям внутри и вне данного предмета. Важное понятие можно также охарактеризовать как стержневое понятие. Стержневое понятие является опорой для понимания. Если не сделан упор на стержневых понятия, которые имеют непреходящую ценность, то студент очень быстро забудет те фрагментарные знания, которые он получил.

Стержневыми понятиями учебного курса по педагогической диагностике выступают понятия: сопровождение и поддержка ребенка, объясняющие миссию педагогической диагностики, а так же этические нормы педагогического диагностирования.

Фильтр 2. Является ли данное понятие, тема или процесс действительно важным для данной дисциплины?

При изучении предмета необходимо не только представление знания, но и разъяснение студентам, как образовались данные знания, как их проверяют и как  используют. Необходимо включение студентов в проведение научных исследований, создание письменных сообщений с разными целями (для того, чтобы проинформировать, убедить, оправдать) для реальных аудиторий, интерпретируя исторические события и трактуя первоисточники, применяя различные методы для решения реальных жизненных проблем, изучая и критикуя книги и кинофильмы, обсуждая вопросы социальной и экономической политики.

Подобное обучение переключает студента с роли пассивного получателя знаний на более активную роль «конструктора смысла». (2)

Фильтр 3. В какой степени понятие, тема или процесс нуждаются в раскрытии?

Необходимо выделять наиболее абстрактные понятия в учебном блоке или курсе - такие концепции и принципы, которые не являются очевидными и могут казаться противоречащими здравому смыслу.

Какие важные концепции и процессы наиболее трудны для понимания? Какие типичные трудности возникают у студентов? Какие существенные понятия чаще всего могут вызвать недопонимание? Именно  эти темы необходимо отобрать и раскрыть при обучении с целью достижения понимания.

При изучении курса педагогической диагностики наиболее трудными для понимания являются проблемы определения границ применения различных видов диагностики (педагогической, психологической, социологической). Сложными для понимания являются разграничения функций педагогической диагностики, мониторинга и аттестации. Вызывает большое количество вопросов процесс интерпретации полученных данных, особенно качественных методов диагностики.

Фильтр 4. Какие понятия, темы, процессы потенциально наиболее увлекательны для студентов?

Некоторые понятия изначально интересны для студентов (в наших учебных курсах – это тема «Диагностика одаренности учеников», тема «Роль педагогической диагностики в решении педагогических задач»). Есть темы, которые сначала кажутся сухими и скучными, но их можно оживить с помощью исследований, моделирования ситуаций, дискуссий, включения интерактивных  технологий. Так, при изучении темы «Шкалирование» мы сталкивались с тем, что материал достаточно «сухой» и поэтому не вызывает заинтересованности у студентов при его традиционном изложении. После включения  в  изучение данной темы технологии кейсов – тема стала более легко и результативно усваиваться.

Обратимся к рассмотрению второго этапа процесса планирования учебной программы.

Этап 2. Определение приемлемых доказательств. На этом этапе необходимо ответить на вопросы:

• Как узнать, достигли ли студенты желаемых результатов, и соответствует ли их компетентность установленным стандартам?

• Что следует принимать за доказательства понимания и умения?

Таким образом, учебный курс следует рассматривать не только как содержание, которое необходимо охватить или как серию учебных мероприятий, которые нужно организовать.

Данный подход заставляет разработчиков учебных программ сначала думать так, как думают специалисты по педагогической диагностике, то есть, прежде чем приступить к проектированию отдельных блоков и занятий им следует обдумать, как они будут определять, достигли ли студенты желаемого уровня понимания или нет. Планируя сбор доказательств достигнутого понимания, преподаватели должны рассмотреть методы оценки представленные на Рис.2.

Рис. 2. Континуум методов диагностики

Данный континуум методов диагностики включает следующие методы, направленные на проверку понимания (устные вопросы, наблюдения, неформальные беседы), традиционные опросы, тесты, вопросы с подсказкой, допускающие неограниченное количество ответов (открытые вопросы), задания, проекты.

Данные проверки различаются:

1. по масштабу (от простых до сложных),

2. продолжительности (от краткосрочных до долгосрочных),

3. контекстуального положения (от внеконтекстных до проводимых в реальном контексте)

4. структуре (от сложноструктурированных до нестуктурированных).

Поскольку понимание развивается в результате постоянных исследований и переосмысления, оценивание понимания следует рассматривать как сбор доказательств достигнутого понимания за определенный период времени, а не как одномоментное событие в виде теста в конце обучения, как часто можно наблюдать в современной практике.

Выполненные задания и проекты служат доказательством того, что студенты в состоянии применить свои знания в любых контекстах, что является самым лучшим способом обеспечения устойчивого понимания и позволяет оценить его.

Более традиционные способы оценки (опросы, тесты, открытые вопросы) служат для завершения картины. С их помощью оцениваются основные знания и умения, способствующие успешной деятельности. В таблице 1. показаны требования к  сбалансированному применению различных методов диагностики.

Таблица 1. Методы диагностики. 

Опросы и тесты Здесь содержатся простые вопросы, относящиеся к содержанию. С их помощью оценивается фактическая информация, концепции и отдельные умения. В них используются форматы выборочного и короткого ответов. Они конвергентны - обычно на них имеется один  правильный ответ. Их легко оценить по балльной системе, используя ключ к решению вопроса. Они обычно вполне защищены, так как заранее неизвестны.

Открытые вопросы Открытые вопросы (задачи) требуют не просто воспроизведения полученных знаний, а критической оценки, на основе которой готовится ответ, результат или выполняется задание. Они требуют составления ответа на занятии или на экзамене. На   них   нет   единственно   правильного   ответа   или   единственной стратегии ответа или решения Они часто плохо структурированы и требуют разработки стратегии. В ответе на них задействуется анализ, синтез или оценка. Они обычно требует пояснений к ответу или используемому методу и аргументации отвечающего. Ответы на них оцениваются на основе обоснованного решения исходя из критериев оценки и стандартов качества учебной деятельности. Открытые вопросы могут быть защищенными и незащищенными.

Задания и проекты Задания и проекты - реальные и комплексные мероприятия. Они отражают вопросы и проблемы, с которыми сталкивается учитель-практик. Их продолжительность может быть разной - от краткосрочных задач до долгосрочных многоступенчатых проектов. Они требуют выполнения определенных действий и создания конечного продукта. Задания и проекты отличаются от открытых вопросов в следующем: Ситуация,     в     которой     они     выполняются,     является     реальной     или смоделированной. В ней присутствуют такие же ограничения, фоновые помехи, стимулирующие факторы и возможности, как и в подобных реальных ситуациях у взрослых людей. Обычно выполняющий задание студент должен обращаться к определенной аудитории. Студент имеет больше возможностей индивидуализировать задачу. Задания и проекты не защищены. Задача, критерии и стандарты заранее известны и являются руководством в работе студента.

Мы можем соотнести  обозначенные выше различные методы диагностики с системой вложенных кругов, чтобы показать связь между приоритетами учебной программы и их диагностикой (Рис.3).

Рис. 3. Приоритеты учебной программы и методы диагностики. 

Обратимся к рассмотрению третьего этапа процесса планирования учебной программы.

Этап 3. Планирование элементов учебного процесса и методики обучения

После того, как определились результаты (устойчивое понимание) и соответствующие доказательства понимания, целесообразно начинать планирование элементов учебного процесса как такового. На этом этапе планирования необходимо рассмотреть несколько ключевых моментов:

1. Какие знания (факты, концепции, принципы) и умения необходимо приобрести студентам, чтобы они задействовали их и смогли работать эффективно, чтобы достичь желаемых результатов?

2. Какие виды занятий будут способствовать  освоению студентами необходимых знаний и умений?

3. Чему надо учить, к чему надо «обращаться многократно» и как это лучше сделать с точки зрения целей учебной деятельности?

4. Какие материалы и ресурсы больше всего подходят для достижения этих целей?

Итак, соотнеся  требования к выделению приоритетов учебной программы и методов диагностики, определяющих глубину понимания изучаемой проблемы мы сформулировали следующее положение: чем значимее для понимания изучаемой проблематики тема, тем более глубинными должны являться методы диагностики, ее осуществляющие. Это положение проиллюстрируем на примере учебного курса «Педагогическая диагностика», см.  таблицу 2.

Таблица2. Соотношение степени важности изучаемых тем с заданиями, направленными на их диагностику.

Степень приоритетность изучаемых тем	Название изучаемых тем (выборочно)	Методы диагностики применяемые для отслеживания глубины понимания.
Ознакомление	История становления педагогической диагностики в России; Оценочная деятельность учителя; Матрица методик педагогической диагностики (5)	Наблюдение Тесты Дискуссии
Ведущие знания и умения	Соотношение методов качественной и количественной диагностики (5)	Задание на анализ, синтез или оценку.(«Найди 10 ошибок допущенных при составлении данной анкеты») Демонстрация правильно владения количественными методами педагогической диагностики
Устойчивое понимание	«Имплицитная диагностика», «Интуитивная диагностика», «Понимание ученика».(5)	Проекты диагностической проблематики (например: «Классификация стереотипов восприятия в профессии учителя»; «Разработка структуры Процессфолио личностного самоопределения ученика»), Постановка естественного эксперимента (например: « Пути Включения методики «Выбор» Г.И.Щукиной в процесс предметного самоопределения ученика), Проведение качественных исследований (например: применение нарративного интервью, либо проективных методик диагностики для изучения их возможностей в самопознании ученика).

В заключение еще раз подчеркнем, что  планирование деталей учебного процесса (выбор методов обучения, определение порядка следования тем, подбир материалов и ресурсов) следует после того, как будут определены желаемые результаты и методы диагностики.

Литература

1. «Understanding by Design Handbook» Grant Wiggins and Jay McTighe; Alexandria, VA. Association for Supervision and Curriculum Development© 1998 ASCD. Reprinted with permission.

2. Newman, F. and Holzman, L. (1997). The end of knowing: A new developmental way of learning. London: Routledge.

3. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. - СПб. 2000.

4. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. СПб. КАРО. 2005

5. Гутник И.Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте. Санкт-Петербург. Издательство РГПУ им. А. И. Герцена.2008

Публикуется при поддержке "Программы Штоля - 2012" по содействию публикации результатов исследований в области педагогической науки

Рекомендовано к публикации
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

 

Irina J. Gutnik
Candidate of pedagogical sciences,  assistant professor of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
iragutnik@mail.ru  

Designing training programs for the establishment of diagnostic competence of future teachers 

The article is devoted to the justification of the selection of topics, technologies and forms of control necessary for deep understanding of educational diagnosis. Stages of designing training programs for educational diagnosis. Considered "filters" required for the selection of concepts and processes that must be mastered in terms of understanding. 

Keywords:
pedagogical diagnostics, diagnostic competence a teacher, quality education, understanding, pedagogical support