Невзорова  Марина Анатольевна
доктор педагогических наук,  профессор кафедры теории и методики профессионального образования, Школа педагогики,  Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток
triokoz@yandex.ru   

Организация самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза на основе учебно-методических комплексов  

Аннотация
Автор обсуждает проблему организации самостоятельной познавательной  деятельности студентов в высших учебных заведениях. Акцентируется внимание на условиях, при которых учебно-методические комплексы смогут явиться дидактическими средствами, способствующими развитию самостоятельной познавательной деятельности студентов. 

Ключевые слова
самостоятельная деятельность студентов,  познавательная деятельность, учебно-методический комплекс, активный субъект обучения, образовательный процесс 

Самостоятельность  дана природой человеку как задаток. Наряду с другими созидательными способностями и качествами ее необходимо развивать. Наиболее сложным видом образовательной деятельности, связанным с процедурами рефлексии, самооценки, самоидентификации, выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность является самообразование. В Российской педагогической энциклопедии самообразование рассматривается как целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью [1]. Самообразование – составная часть непрерывного образования - выступает как связующее звено между базовым образованием и периодическим повышением квалификации, это средство профессионального роста человека. Основными условиями, способствующими развитию самообразования специалиста, которые может и должен создать вуз, являются:

• инновационный образовательный процесс, в котором взращивается субъект будущей профессиональной деятельности,

• специально разработанная система  самостоятельной работы студента (СРС), в которой студентам прививаются навыки самообучения.

Рассматривая проблему подготовки специалиста к непрерывному самообразованию, следует прежде всего определить, что значит быть активным субъектом?  Каков реальный механизм превращения студента в активного субъекта обучения средствами самостоятельной работы? Многие психологи [2-5 и др.] выделяют признаки субъектности обучающегося:

• способность занимать активную позицию, реализуя свой интеллектуальный потенциал;

• готовность мобилизовать волевые усилия;

• умение проектировать, планировать и прогнозировать учебную деятельность;

• способность создать познавательную мотивацию;

• осознание своих потенциальных возможностей и готовность к саморазвитию.

Современные  требования к организации образовательного процесса предполагают усвоение учебного материала в процессе активного оперирования учебной информацией в специально организованной ситуации обучения. Реорганизация самостоятельной работы студентов должна быть системной, в качестве системоорганизующего элемента  может быть положена разработанная функционально - деятельностная модель выпускника, включающая профессионально-личностные возможности и компетенции студентов. 

В инновационном образовательном процессе должна быть сформирована субъектность студента, его интеллектуальная, социальная  и коммуникативная активность, но первокурсник психологически бывает не готов к перестройке привычной учебной деятельности. У основной части абитуриентов не сформированы навыки активной самостоятельной переработки информации, умения самоорганизации, самоконтроль, почти отсутствуют приемы рефлексии. Поэтому целью работы с первокурсниками следует признать изменение стереотипов школьного обучения.  

На начальном этапе обучения в вузе необходимо обеспечить перевод первокурсника из объекта в субъект образовательной деятельности путем диалогового общения на лекциях и семинарах. Такая форма взаимодействия должна стать нормой, поскольку она создает комфортные условия проведения занятий. В комфортной ситуации преподаватель уважает студента, является гарантом помощи и поддержки. Необходимость до лекции сформировать «пространство понимания» приводит к осознанию того, что самостоятельная работа должна носить опережающий характер - предварительное составление тезауруса ключевых понятий, подготовка остаточных знаний, которые будут использоваться на лекции и др. 

Существующая система обучения не стимулирует познавательную  активность – лекция разработана квалифицированным преподавателем, им четко структурирована, значит, студенту ее просто необходимо запомнить и применить знания (часто алгоритмы) при решении типовых (значит репродуктивных)  примеров. Получается, что студенту, как правило, и не требуется самостоятельного дополнительного изучения материала. Типовые семинарские занятия, особенно по гуманитарным дисциплинам ориентируют студентов на пересказ учебного материала, не имеют проблемного, а тем более профессионально - проблемного характера, что так же не стимулирует возникновение познавательной активности.  

Основными задачами самостоятельной работы признаны следующие: научить студентов самостоятельно учиться (на первом этапе), развить познавательную мотивацию, сформировать умения к непрерывному усложнению СРС, а в идеале – подготовить будущего специалиста к  самореализации в профессиональной деятельности, дать все возможности  активно самостоятельно добиваться поставленной цели. Такая СРС должна быть максимально индивидуализирована, соответствовать учебным задачам и возможностям личности на каждом этапе обучения, учитывать особенности каждой дисциплины, носить усложняющий характер. 

Расчеты часовой нагрузки приводят к следующим рекомендациям: на один час лекций должно приходиться 2 часа самостоятельной работы, а на 1 час практических занятий до 1.5 часов. Допустив, что студент добросовестный, с высокой познавательной активностью, видим незначительность времени на СР,  даже если ее организация эффективна и имеет разностороннее дидактическое оснащение. Для большей части студентов говорить о стимулирующем характере СР просто не приходится, в лучшем случае – это работа репродуктивного типа. 

В инновационном образовательном процессе от преподавателя вместо разработки заданий репродуктивного уровня, ориентированных на пересказ материала или типовой расчет, требуется создание разноуровневых, разноплановых заданий для СРС. Такие задания могут включать:  поиск и анализ различных источников информации; выделение и аргументация разных точек зрения хотя бы авторов различных учебников; выполнение сравнительных таблиц с объяснением параметров сравнения; постановка проблемных вопросов; формулировка гипотез и т.п. 

Безусловно, разнообразие типов и форм СРС способствуют повышению познавательной активности, но по-прежнему  преподаватель управляет СРС (ставит цель, определяет деятельность, побуждает, контролирует, оценивает работу), то развития подлинной субъектности студента не происходит. Студент должен научиться осуществлять все функции самостоятельной познавательной деятельности, только так может быть сформированы навыки самоуправления. Самостоятельная познавательная деятельность предполагает, что студент

• понимает и принимает цель деятельности как личностно значимую;

• формирует познавательную потребность к выполнению СР и принимает решение;

• осуществляет управление СР (проектирует, планирует, рационально распределяет этапы и время осуществления деятельности, осуществляет самоконтроль, вносит коррективы);

• осуществляет рефлексивное отношение к собственной деятельности, соотносит результат с целью, дает самооценку.

Психологи выделяют характерные признаки трех уровней владения самостоятельной деятельности:

• начальное владение: самостоятельное изучение теоретического материала, поиск информации, ее переработка с последующей формулировкой выводов.

• мотивированное владение: понимание значимости самостоятельной работы и ее важности для профессионального становления;

• практической реализации: получение самостоятельного значимого результата, полученного в процессе творческой деятельности.

Задания первого уровня – на воспроизведение студентом изученного ранее; второй уровень предполагает проведение логических рассуждений, задания третьего уровня основываются на умении проводить самостоятельные исследования с использованием современных технологий. 

Особое значение в организации СРС играют рабочие тетради по учебной дисциплине, центральное место в которых занимают опорные схемы. Опорные схемы могут разрабатываться преподавателем и давать ориентировочную основу для подготовки теоретического материала, но гораздо эффективнее они работают, когда опорные схемы разрабатываются студентом в результате самостоятельной деятельности  по определенной теме. Включение соревновательного момента – чья опорная схема лучше (информационее, нагляднее, полнее, т.д.) очень эмоционально «подогревает» занятие, а такой анализ опорных схем дает возможность неоднократно повторить ключевую тему курса. Самостоятельна работа студентов, на основе разнообразного применения опорных схем, требует активного внедрения в инновационный образовательный процесс, так как имеет большой развивающий потенциал, прививает навыки самоорганизации. 

Учебно-исследовательская работа студентов является не только эффективным средством развития самостоятельной познавательной деятельности, но средством его самореализации. Самостоятельность в учебе и творчество важные педагогические условия формирования готовности к профессиональной самореализации студентов. Если преподаватель ставит столь высокую цель – самореализацию будущего специалиста, то не преподаватель целенаправленно организует процесс, а косвенно способствует тому, что студент активно самостоятельно добивается цели. Такой самостоятельной познавательной деятельности особенно соответствует проектный метод, который развивает способности к самостоятельному поиску решения, коммуникативные способности и пробуждает творческую мысль. Лекции, применяемые для развития проектного мышления, обязательно проблемные, развивающие диалогичное мышление.  

Анализ учебных планов, программ приводят нас к выводу, что по разным учебным предметам необходимо привлекать учебно - исследовательскую  работу, начиная с четвертого семестра. Это позволяет расширить и углубить определенные аспекты учебных дисциплин, внести вклад в подготовку к педагогической практике, усилить исследовательский потенциал для курсового и дипломного проектирования. Но по-прежнему самостоятельная работа понимается  как планируемая учебная и научная работа, выполняемая учебная и научная работа, выполняемая по заданию преподавателя под его методическим и научным руководством. 

После  введения предыдущих образовательных стандартов было директивно объявлено, что учебное время студентов делится на две равные части – 50% аудиторные занятия и 50% самостоятельная работа согласно общей трудоемкости дисциплины. Но даже к такому минимальному соотношению вузы оказались не готовы, прежде всего, потому что предложенный объем СРС требует коренных изменений образовательного процесса, трудоемкой разработки дидактических материалов, глубокой консультационной работы, на которые преподавателям время в нагрузке не планируется. Изменение статуса СРС должно было привести к качественным изменениям деятельности преподавателей, но в большинстве вузов учебная  нагрузка преподавателя около 900 часов в год, учебные консультации планируются из расчета 2 часа в неделю на один лекционный курс. Ведь самостоятельная работа требует сотрудничества, взаимодействия студента и преподавателя,  и, прежде всего,  во внеаудиторное время. Но Инструктивное письмо Министерства Образования № 14-55-996 ин/15 «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений» [6] декларативно требует повысить роль СРС, усилить ответственность преподавателей, разработать инструктивные материалы и т.п.,  но все остается по-прежнему. 

Переход на Государственные образовательные стандарты (ГОС) третьего поколения позволит, надеемся, изменить отношение к самостоятельной работе, сделать ее равноправным видом учебной  деятельности студентов.  Во многих вузах приняты положения о том, что оценка работы студента по курсу формируется  из рейтинговой оценки текущей успеваемости, оценки самостоятельной работы и экзаменационной оценки. Считаем существующее в ряде вузов оценивание студентов только с помощью рейтинг-контроля некорректным,  а сумма баллов за текущие (промежуточные) задания не позволяет системно отследить формируемую компетенцию студента. Комплексный подход к оцениванию повышает значение каждого из видов контроля, способствует повышению качества образования. В ведущих вузах России при разработке системы самостоятельной работы учитывается особый вклад специальных дисциплин в процесс профессиональной подготовки. Это является основанием для дифференцированного определения соотношения объемов аудиторных и внеаудиторных занятий и соответственно  СРС для различных дисциплин образовательной программы. 

Ведущую роль по организации самостоятельной работы играют рекомендуемые ныне учебно-методические комплексы (УМК) по учебной дисциплине. Выделим условия, при которых УМК могут являться дидактическими средствами, способствующими развитию самостоятельной познавательной деятельности. 

1. Модульное проектирование целостного процесса по освоению  учебной дисциплины.  

Объясним подробнее наше понимание процесса проектирования. Разработка образовательного процесса должна идти не с позиций функций преподавателя, а в логике познавательной деятельности студента. В этой логике первым шагом выступает моделирование образовательного процесса, на котором устанавливаются уровни изучения дисциплины. Необходимо определить и предложить студентам содержание дисциплины, дифференцированное по уровням. Возможен следующий алгоритм моделирования содержания:

• Построение системы образовательных целей исходя из возможностей учебного предмета, общей цели подготовки специалиста

• Отбор инвариантной части содержания  (критический уровень);

• Выбор ведущих идей и концепций по данной дисциплине: по разделу ведущая идея или концепция; по теме ведущая идея – ключевые понятия; по занятию – минимум фактов, необходимых для раскрытия содержания;

• Отбор вариативной части, направленной на выработку потребностей в знании, способов деятельности и отношений (достаточный и творческий уровни).

Проектирование содержания осуществляется на основе  ГОС и компетентностной модели специалиста. Компетенции, а, прежде всего, функции будущего специалиста реализуются через совокупность конкретных действий, которые опираются на профессиональные знания.  Для этого из модели специалиста определяются укрупненные проблемы профессионально прикладного характера, разрешение которых требует усвоения соответствующей дисциплины. В содержании дисциплины  следует выделить базовые понятия  по методу укрупненных дидактических единиц. Идея единства фундаментальных и прикладных знаний – ориентир в отборе содержания модулей, которое может варьироваться за счет инвариантной и вариативной частей. 

Проектирование модулей осуществляется по следующим этапам

• анализ содержания деятельности, выделение укрупненных проблем, решение которых требует  изучение дисциплины;

• определение ядра и вариативной части содержания модуля, соотнесение содержания с уровнем познавательной активности студентов;

• определение взаимосвязи содержания, форм, методов, средств организации учебной деятельности и определение объема учебных модулей;

• учет индивидуальных особенностей и  темпа  усвоения.

Конечной целью модульной организации учебной дисциплины является формирование профессиональной компетентности. Это диктует необходимость развития рефлексивно – оценочных действий студентов. 

2. Прозрачность УМК для студентов.  С этой целью на кафедре хранится электронный и печатный экземпляры УМК, а для студентов имеет смысл разработать, так называемые, sullabus. 

Преподаватели дискутируют о необходимости перехода от знаниевой парадигмы к компетентностной. Но что знает об этом студент, имеет ли он представление о том, какие качества он может и должен приобрести в результате освоения той или иной образовательной программы? Понимает ли он что и зачем  ему для этого необходимо выполнить? Предполагается, что это знает вузовский преподаватель и фиксирует это в рабочей программе, которая регламентирует организацию учебного процесса по предмету. Но такая программная документация известна только членам кафедры и используется только по «нашу сторону», студент мало информирован о тех задачах, которые ставит преподаватель, а тем более о целостном результате - продукте учебной деятельности по предмету. Необходимо для студентов иметь аналог рабочей программы, имеющий целью оказать помощь в организации его учебной деятельности. Такой документ должен информировать студента о личностных и профессиональных качествах, которые могут быть сформированы в результате освоения дисциплины, а также о том, как и когда он может это сделать. Владение таким документом позволяет студенту перейти к равноправному сотрудничеству, освободившись от слепого подчинения преподавателю. Отношения партнерства  становятся четко регламентированными, позиция студента перестает быть ответной, он может самостоятельно распределять время, силы, влиять на интенсивность процесса. 

В зарубежных вузах наличие подобных путеводителей для студентов привычно, они получают sullabus на первой встрече с лектором. Sullabus содержит основные характеристики курса, включает краткую аннотацию дисциплины, цели ее изучения, режим прохождения модулей, условия успешного прохождения и другую информацию, все, что считает нужным включить преподаватель. 

Как правило, sullabus содержит следующие разделы. 

• Информация о курсе. Сюда входит название курса, его шифр, объем в кредитках. Формы учебных занятий: лекции, семинары, практикумы, лабораторные работы.

• Информация о преподавателей. О лекторах и ассистентах пишется полное имя, степень, звание . Информация о часах консультаций, е- mail, рабочий телефон.

• Информация об учебниках. Список учебников делится на обязательные и рекомендуемые. Могут быть помещены сведения: информация о курсах лекций, рабочих тетрадях, пособиях, методических рекомендациях, электронных версиях материалов. Сообщены условия их приобретения, способы их использования.

• Описание курса с целями его изучения. Центральное место занимают целевые характеристики, описанные через качества и компетенции, которыми будет обладать студент в результате изучения курса. Содержание представлено схематично, как аннотация. Сообщается по возможности технология изучения, в результате которой формируются качества или приобретаются знания.

• Тематическое планирование.Структурный план изучения модулей. Для каждого занятия указывается тема, материал учебника, задания которые должны быть выполнены. Фиксируются сроки контрольных работ, текущий и выпускной контроль, сроки сдачи модулей, типовых расчетов. Это способствует продуктивной организации изучения, распределять силы и время.

• Правила прохождения курса. Традиционно включаются посещаемость, опоздания, пропуск контрольных мероприятий, активность на занятиях, правила оценивания, замечания этического характера.

Объем sullabus ограничивается двумя страничками текста, но это ориентир, способствующий развитию ответственности, организованности, самостоятельности, и поэтому постоянно должен находиться у студента. 

3. Переход на кредитную систему учета трудоемкости учебной деятельности студентов. 

Европейская система кредитов (ЕСТS) - ориентированная на студентов система учета трудозатрат учебной работы, необходимых для освоения образовательной программы. Эта система должна быть сформулирована в терминах требований к результатам обучения, включая компетенции. ЕСТS позволяет структурировать образовательные программы и сделать их легко читаемыми и сравнимыми для всех студентов. Основной принцип ЕСТS состоит в том, что трудозатраты очника в течение одного года оцениваются в 60 кредитов. Это сопоставимо с тем, что в Европе трудозатраты на один учебный год составляют 1500-1800 часов, при этом один кредит составляет 25-30 часов трудозатрат. Кредиты могут быть зачтены после всей установленной учебной работы и надлежащей ее оценки. Результаты обучения формулируются как требования к компетенциям, определяющим, что студент должен знать, понимать и уметь делать после завершения работы. 

Трудозатраты в рамках ЕСТS определяются реальным временем, требуемым для завершения видов учебной работы: посещение лекций (при наличии конспекта), семинаров, объем выполненных заданий по практическому или лабораторному курсу (сдача задач), оценка работы по теоретическому курсу (контрольные работы), самостоятельных занятий, подготовки проектов, курсовых, экзаменов и др. 

В свете требований Болонского соглашения, Европейская комиссия при Совете Европы рекомендовала в приложениях к диплому помещать исчерпывающую информацию для прозрачности профессиональной квалификации. Среди большого списка разделов вызывает проблему информация: подробные сведения о программе, изучаемые модули, индивидуальные оценки, кредитные единицы; схемы оценивания и руководства по распределению оценок. Эти требования вызвали необходимость в разработке системы оценок и подробном информировании о ней студентов. Предлагаются 6 уровней.

1. «отлично 5+» - теоретическое содержание освоено полностью, необходимые практические навыки работы сформированы, все предусмотренные учебные задания выполнены, качество их выполнения оценено числом баллов, близких к максимальному.

2. «очень хорошо 5»- теоретическое содержание освоено полностью, необходимые практические навыки работы сформированы в основном, все предусмотренные учебные задания выполнены, качество большинства  выполнения оценено числом баллов, близких к максимальному.

3. «хорошо 4» - теоретическое содержание освоено полностью, некоторые необходимые практические навыки работы сформированы недостаточно, все предусмотренные учебные задания выполнены, качество выполнения ни одного из них не оценено минимальным числом баллов.

4. «удовлетворительно 3+»- теоретическое содержание освоено частично, но пробелы несущественны, необходимые практические навыки сформированы, большинство предусмотренных программой учебных заданий выполнено, некоторые из них могут содержать ошибки.

5. (посредственно 3) -теоретическое содержание освоено частично, некоторые необходимые практические навыки не сформированы, многие предусмотренные учебные задания не выполнены, либо оценены количеством баллов, близких к минимальному.

6. Х. (условно неудовлетворительно 2+) теоретическое содержание освоено частично, необходимые практические навыки не сформированы, многие предусмотренные учебные задания не выполнены, либо оценены количеством баллов, близких к минимальному, но при дополнительной самостоятельной работе возможно повышение качества.

7.  (безусловно неудовлетворительно 2)теоретическое содержание не  освоено, необходимые практические навыки не сформированы, многие предусмотренные учебные задания не выполнены, либо оценены количеством баллов, близких к минимальному, дополнительная самостоятельная работа не приведет к значимому повышению качества.

4. Усовершенствование форм контроля. Традиционная система и практика контроля знаний студентов складывалась веками и аккумулировала опыт многих преподавателей. Эта система базируется на гипотезе, что преподаватель и студент движимы единым стремлением к постижению определенной области знаний, которую один передает, а другой познает. Один добросовестен, осведомлен, объективен, а другой – послушный и заинтересованный, если это не так, то он должен покинуть вуз. Экзаменационная сессия – момент истины, когда на основании экзаменационных оценок делаются вывода о способностях и познавательной активности конкретного студента. Но результаты почти ничего не говорят о качестве преподавания. В условиях массового высшего образования, в разношерстных аудиториях, при массовом использовании дистанционных методов, подобная сессия превратилась в анахронизм. 

Все признают, что традиционный сессионно-экзаменационный контроль учебных достижений не стимулирует активность студентов,  ни в малейшей степени не решает задач обеспечения качества, которые объективно выдвигает профессиональная среда. Но и происходящая повсеместно замена такого контроля на рейтинговый контроль не позволяет эффективно решить проблему. 

Традиционным формам академического контроля в качестве альтернативы противопоставлено освоение приложений современной теории педагогических измерений. Многочисленными исследованиями доказано, что тестовые методы могут дать контрольно-оценочные средства, адекватные современным технологиям обучения  и обеспечивающие вариативность. Они способствуют развитию самоконтроля, самокоррекции и самооценки учебной деятельности. 

Нововведения в тестовых методах оценки подготовленности осуществляются по нескольким направлениям. Функции тестов расширены, отмечается их роль не только в итоговом, но и входном, и текущем контроле. Входному контролю, который недооценивается преподавателями отечественных вузов, но широко используется за рубежом, в частности, в Японии, отвечают входные тесты, которые предваряют изучение нового материала. Они помогают ориентировать учебный процесс не на среднестатистического студента, эти тесты могут быть двух типов: один для выявления уровня базовых знаний, необходимых для овладения новым материалом, другой определяет степень владения до начала изучения. 

Для текущего контроля разрабатываются тесты двух видов – корректирующие и диагностические. Первые позволяют обнаружить пробелы и своевременно внести изменения в процесс. Диагностические предназначены для установления причин неправильного выполнения заданий корректирующего теста путем отслеживания отдельных этапов выполнения. Построенное таким образом текущее тестирование способствует внедрению дифференцированного подхода и эффективной организации коррекционной деятельности. Современные тесты в значительной мере отличаются от традиционных тестов, происходит замена заданий с выбором ответа к заданиям с конструируемым ответом. Кроме того, меняется оценивание, становясь более многомерным, в результаты тестов включается и самооценка, и оценка уровня владения компетентностями. Это позволяет сместить обучение с репродуктивного уровня развития алгоритмов, выйти на развитие логического мышления, умение решать проблемы, развивать коммуникативные умения. 

5.  Диагностика понимания учебного материала.  Понимание нельзя отождествить со знанием, хотя бы потому, что оно имеет способность расти путем упорядочения и структурирования, внесения личностных смыслов. Понимание – это способность постичь смысл и значение, что качественно меняет результат. Как же должно строиться обучение, нацеленное на понимание; как диагностировать уровень понимания студента? Только осмысленное и заинтересованное отношение студента к познавательному процессу может обеспечит понимание учебного материала. Наложение предметной информации на канву профессиональной деятельности придает информации статус личного знания, у студента возникает понимание, меняется его  роль. Из воспринимающего и запоминающего информацию,  учащийся превращается в активного,  деятельностного субъекта учения. Постижение смыслов информации помогает ему адекватно действовать на практике. 

На пути диагностики понимания возникают преграды: неоднозначность самой категории «понимание» и сложность в определении критериев. Проблема состоит в резком разрыве интуитивного переживания ясности того, что мне это понятно и трудностью эмпирического описания этого явления. Суть оценки понимания сводится к тому, что если материал понят, то он может быть передан разными способами без нарушения смысла. Психологи предлагают оценивать степень понимания вариативностью способов его передачи без искажения смысла (вариативность кодировки). 

Объяснительно-иллюстративный тип обучения, традиционный для высшей школы – «Школы памяти», в качестве диагностики  использует тесты учебных достижений с выбором одного ответа из нескольких предложенных. Такое тестирование способствует лишь процессам припоминания или угадывания. О диагностике качества мышления речь не идет. Разрабатываемые повсеместно преподавателями тесты, даже предлагающие четыре и более вариантов ответа, ничего кроме механизмов заучивания не выявляют. Еще одним образчиком подобного тестирования являются тесты ЕГЭ.  

Психологами предлагается иная методика разработки тестов, позволяющая диагностировать различные уровни понимания. Ими выделены уровни понимания: полное непонимание, неполное или неправильное понимание, понимание. 

Уровни понимания характеризуются следующими особенностями:

• начальная ступень осмысления – житейский смысл, он продиктован здравым смыслом.

• поверхностное понимание, когда отсутствует представление о той специфической роли, которую играет объект;

• если на вопрос получен ответ, свидетельствующий о нарушении причинно-следственных связей, то это полное непонимание

• если ответ верен, но слишком общий, не отражающий специфику понятия, то это неполное понимание

• если ответ демонстрирует способность применять знания с полной аргументацией, с выявлением специфической роли понятия, то это адекватный уровень понимания

При разработке тестов, отражающих различные уровни понимания, предлагаем студенту выбор одного из четырех вариантов ответа. Но дело не в количестве вариантов выбора, есть ряд принципиальных особенностей таких тестов (в постановке вопроса; формулировке вариантов ответа; способах оценивания):  

• во-первых, вопрос строится, избегая прямых определений, основное внимание уделяется функциональной составляющей структуры. Функциональное назначение является сутью, в которую надо проникнуть, чтобы понять смысл, особенности, взаимосвязи.  Вместо вопроса «что такое…» ставится вопрос  «…для чего нужен». 

• во-вторых, отсутствует четкое противопоставление  «правильно-нет». Три из четырех предлагаемых вариантов содержат в принципе правильную, но неполную или необобщенную информацию. Только четвертый ответ неправильный. Чтобы выбрать один из предложенных вариантов, недостаточно только определенного объема знаний, должны быть сформированы мыслительные операции и ряд умений. Студенту  необходимо сравнивать, сопоставлять понятия, выявлять логические связи и отношения (родовые, видовые, причинно-следственные, части и целого и др.), владеть анализом и синтезом, отличать главное от второстепенного. Это уже осознанная мыслительная работа, свидетельствующая о понимании вопроса. 

• в-третьих, особенность тестов – в оценивании. Максимально полный ответ оценивается высшим баллом (3), верный ответ, но отражающий частный случай (2), поверхностный ответ -1 балл. 

6. Разработка тестовых заданий, способствующих развитию у студентов системности мышления. Традиционные тесты отслеживают репродуктивный уровень ЗУНКов, ориентированы на возможности памяти. Способность студента мыслить можно отследить, разрабатывая тесты по выявлению уровня понимания понятий, проблем, формул, алгоритмов и закономерностей.  

Понятие рассматривается как система, в которой целостный набор элементов представлен ключевыми словами, выражающими общие и специфические признаки, а расстановка связей между ключевыми словами позволяет устанавливать желаемое назначение понятия. Такое усвоение понятия активное, а не с помощью описательного определения. Смысловому содержанию понятия придают форму, которая выражается через полный набор ключевых слов, связанных между собой так, чтобы распознавался объект. Если студент пропускает хотя бы одно ключевое слово или не указывает правильных связей, то он не владеет понятием. Набор ключевых слов – необходимая информация; полнота набора – свидетельство качества понимания; зная цель - функцию понятия, студент должен расставить правильно связи между набором ключевых слов. 

При выяснении ключевых проблем курса необходимо назвать потребность, которой она определена; какова цель решения и возможные пути. Для выяснения понимания темы предлагается назвать ключевые понятия, характеризующие тему. Для понимания можно предложить студентам выявить основные закономерности, которым подчиняется функционирование системы, изучаемой в определенной теме. В качестве самопроверки преподавателю необходимо указать размерность каждого параметра, число ключевых понятий, постоянных коэффициентов. Использование подобных тестов способствует повышению качества учебного процесса, т.к. развивает интеллектуальный потенциал студента, формирует системное мышление. 

Образовательный процесс в целом, и самостоятельная работа студентов – системные категории. Существуют обязательные требования системного подхода к их проектированию. Улучшение отдельного компонента системы существенно не влияет на улучшение системной характеристики (может даже привести к ухудшению интегративного качества).  Это  объективный закон,  хотим мы этого или нет. Если в вузе акцентируются лишь отдельные вопросы (то вопросы рейтинг- контроля, то создания УМК, то применение электронных средств обучения, то тестирование и т.п.), то в такой образовательной деятельности теряется методический смысл, т.к. она не системна. Преподаватель вынужден реагировать, разрабатывая формальные УМК, использование которых не может существенно изменить качества образования.  

Литература 

1. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим - Бад- М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., Педагогика, 1972.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004- 384 с.

4. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977 г.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002, 720 с.

6. Инструктивное письмо Министерства Образования РФ от 27.11.2002 №14-55-996 ин/15 "Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений"

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____ 

Marina A. Nevzorova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Pedagogy, Pedagogy School, Far Eastern Federal University, Vladivostok
triokoz@yandex.ru  

The organization of independent self–directed cognitive activity of students of the university on the basis of teaching methods

The author discusses the problem of the organization of independent cognitive activity of students in higher education institutions. Focuses on the conditions under which the educational-methodical complexes will be the didactic means contributing to the development of independent cognitive activity of students. 

Keywords
independent activity of students, self – directed cognitive activity, training complex, the active subject of training, educational process