Кондракова Ирина Эдуардовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
kondrakova.63@mail.ru  

Уклад как проявление субъектной позиции школы в образовательной политике

Аннотация
В статье представлена попытка теоретически обосновать  связь основных характеристик школы как субъекта образовательной политики и ценностных основ  уклада школьной жизни; обоснование  задачи формирования уклада школы как условия активного включения  педагогического коллектива школы в реализацию образовательной политики. 

Ключевые слова:
образовательная политика, субъект образовательной политики, школа, уклад школы, профессиональное сообщество, система ценностей 

Политическая и социально-экономическая ситуация во многом определяют условия существования систем образования и требования, предъявляемые обществом к этой системе. Все больше крепнет убеждение, что сегодня человечество стоит на пороге нового типа (или новых типов) общественного устройства, которое предполагает доминирование новых технологических, социальных, экономических, культурных ориентиров. Прошедшие в последние десятилетия изменения в жизни общества, которые затронули и сферу  образования,   требуют всестороннего гуманитарного осмысления  происходящих перемен, и как следствия определения своей позиции относительно образовательной политики. 

В настоящее время складывается   понимание образовательной политики как сферы общественной жизни, как деятельность людей и как курс правительства в конкретной  социальной сфере – сфере образования [1]. Современное понимание  образовательной политики раскрывается как деятельность всех субъектов этой политики по согласованию целей, ценностей и приоритетов в образовании. В основу этого определения положен тезис Э.Д.Днепрова, который   определяет образовательную политику как общенациональную систему целей, ценностей и приоритетов в образовании и выработку их эффективного претворения в жизнь, подчеркивая первостепенное  значение в формировании образовательной политики социальных ценностей и приоритетов [2]. Именно эти ценности и приоритеты определяют направление развития образования в трех его основных сущностях – как социального института, как системы образования и как образовательной практики, что в свою очередь обусловливает необходимость определения характеристик субъектной позиции участников образовательной политики.   Анализ литературы [2, 3, 4, 5] свидетельствует о том, что большинство  исследователей под субъектами образовательной политики понимают государство, органы регионального и муниципального управления образованием, непосредственно образовательные учреждения, в том числе школу, включая учащихся, педагогов, родителей, социальных партнеров.  

В ходе исследования удалось зафиксировать типичные проявления профессионального сообщества школы как совокупного субъекта   образовательной политики. С определенной долей допущения можно выделить его следующие  основные характеристики:  

• формирование своей образовательной политики, а значит, и своей собственней стратегии деятельности, ориентируясь на основные позиции субъектности – активность, самостоятельность, ответственность, сознательность.

• осознание своей ответственности  перед школьным сообществом, ближайшим окружением, социальными партнерами, обществом в целом  за совокупность принимаемых решений и своих действий (и правовые последствия в том числе);

• проявление социальной активности через конкретную деятельность и для достижения согласованных целей, ценностей и приоритетов;

• влияние  на образовательную политику муниципалитета, региона, страны через педагогические акции, участие в дискуссиях, диссеминации положительного педагогического опыта.

Важно отметить, что в школах, которые по выделенным характеристикам были определены как субъекты образовательной политики,  обнаружена такая важнейшая характеристика профессионального сообщества как наличие устойчивой системы профессионально-педагогических ценностей. 

Как известно, именно система ценностей определяет особенности уклада школы, который проявляется  в устоявшемся образе жизни школьного сообщества; «скрытом» содержании образования; атмосфере школьной жизни, определяющей характер отношений между участниками педагогического процесса.  

Анализ влияния уклада школы на качество её функционирования как социального института, как действенного фактора формирования личности, позволяет определить основные условия активного включения школы в реализацию образовательной политики. Широкомасштабные исследования «эффективной школы», проводившиеся главным образом в США, Канаде и Великобритании, исследования эффективности реформ и условий «позитивных изменений» в области образования позволили  ответить на вопрос: чем отличается «хорошая» школа от менее хорошей? Какие признаки (показатели) позволяют установить, что та или иная школа является «хорошей школой»? В результате исследований основной акцент был сделан на поиск внутренних движущих сил и механизмов постоянных изменений и развития. Ключевым условием и «золотым ресурсом» изменения школы является изменение профессионального сознания учителей, самопонимания ими своих задач. При этом, философия изменений и связанный с этой философией предпринимательский этос должны покоиться на определенном этическом фундаменте в смысле постановки целей изменений: учительская этика подразумевает стремление учителя быть посредником позитивных изменений в учениках, постоянно совершенствовать свое мастерство, работать над установлением позитивных отношений с детьми и т.д. Высокие этические требования к профессии учителя сами по себе, не обеспеченные инструментами и условиями изменений, оказываются неэффективными; инструменты и условия изменений, без высокого этического фундамента делают из изменений самоценность (если не сделать руко­водством к действию какую-нибудь одну определенную концепцию, но внимательно и критически изучить теории, хуже) [6].  Именно философско-педагогическое самоопределение учителя определяет облик и стратегию развития школы.  

Активное и масштабное разворачивание институциональных реформ в образовании в последние годы натолкнулось на ограничения системы, неготовой их воспринять и «переварить». Это усиливает риски имитации деятельности на уровне образовательных учреждений и выше.  

При этом необходимо отметить, что явно растет понимание необходимости изменений, скорее всего, в силу того, что российский учитель обладает достаточно сильным и устойчивым чувством социальной ответственности и рассматривает свою деятельность как миссию, сохраняя общую ориентацию педагогической профессии на развитие ребенка, гуманизм, творчество.  Развитие представлений о миссии учительства возможно только при сформированности  педагогической рефлексии своей деятельности, которую можно рассматривать как комплексную мыслительную способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности.  

Чем выше уровень развития рефлексии учителя, тем выше его способность к изменению собственной системы установок адекватно меняющейся ситуации. Рефлексивная деятельность позволяет педагогу не только осознать свою профессиональную деятельность, но и осуществить переход их позиции "реагирования" в позицию "самоорганизации". Планирование и осуществление профессиональной педагогической рефлексии предполагает самоанализ ценностей – целей профессиональной деятельности, задач школы. Отправной точкой является анализ собственных возможностей, умений, навыков, профессиональной квалификации. При этом необходимо ответить на главный вопрос - «Кто я?», определиться в собственном видении себя как профессионала, определить в этом плане свои сильные и слабые стороны,  коллективного обсуждения. 

Приходится согласиться, что новые условия диктуют и возникновение новых форм профессиональной солидарности, одной из которых и является "группа людей с высоким уровнем взаимодействия, объединенных общими идеями, ценностями и целями", т.е. команда. Во многих современных школах  либо уже существуют, либо создаются для решения какой-то задачи команды учителей [7].   

Опора на идею «совокупного субъекта» при организации рефлексии сложившейся системы ценностей, определяющей профессиональную деятельность, позволяет педагогическому коллективу     создать позитивную профессионально-деятельностную взаимосвязь (ценностно-целевая, функционально-ролевая, ресурсная) и общую коллективную ответственность за педагогические результаты своей  деятельности, осознанное отношение к способу своего профессионального бытия. 

Включение  педагогов в такую деятельность, которая может реализовываться в разных формах, например фокус-группового обсуждения,  разработки проекта, создании программы развития школы стимулирует педагогический коллектив к выдвижению новых целей и ценностей,  к нововведениям, в основе которых лежат глубокий анализ противоречий настоящего, что позволяет быстро реагировать на внешние условия и изменять их. 

Итак, организация совместной работы профессионального сообщества школы,  работа над  осмыслением сложившихся ценностей профессиональной деятельности, позволяет формировать  уклад школы, который  отражает определенную философию, идеологию, доминирующие ценности, определяющие влияние школы на  осмысление роли школы в  самоопределении  ученика, жизни современного общества, путей включения школы не только в реализацию, но и формирование основных направлений образовательной политики. 

Литература:

1. Кондракова И.Э.Образовательная политика: содержание понятия// Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена, № 128: Научный журнал. СПб., 2010, с116-124.

2. Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история Российского образования М., 2006. Т.2. 520 с.

3. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2006.- 456 с.

4. Смолин О.Н. Образование – для всех: Философия. Экономика, Политика. Законодательство. М., 2006, 416 с.

5. Фрумин И.Д. Образовательная политика: практика анализа. Путеводитель по курсу. М.:, ЦИОП, 2002. 168с.

6. Загвоздкин В. Эффективная школа. О направлениях обеспечения и развития качества школьного образования за рубежом. [ электронный ресурс]. URL:  http://upr.1september.ru/2007/18/7.htm;http://upr.1september.ru/2007/19/9.htm

7. Удовик С.Л. Глобализация: семиотические подходы. Рефл-бук, Ваклер, 2002.

Публикуется при поддержке "Программы Штоля - 2012" по содействию публикации результатов исследований в области педагогической науки

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Irina A. Kondrakova
Сandidate of Pedagogical Sciences, Associate professor, Department of Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
kondrakova.63@mail.ru  

Lifestyle as an expression of a subject position of school in educational policy

This article is an attempt at theoretically justify the correlation of the basic characteristics of a subject position of the school in educational policy and the value bases of the way of school life; the author also substantiates the problem of formation of the school lifestyle as a condition of an active involvement of the teaching staff of the school in the implementation of education policy. 

Keywords:
educational policy, the subject position of educational policy, school, school lifestyle, the professional community, value bases