Невзоров  Михаил Николаевич
доктор педагогических наук,  профессор, зам. директора по науке и инновациям  Школы педагогики,  Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток
triokoz@yandex.ru  

Педагогические практики в педагогическом вузе 

Аннотация
Развитие субъектного начала в деятельности студентов - будущих педагогов – актуальная проблема педагогического образования. Предложенная категория «педагогические практики» перспективна в решении заявленной проблемы. Рассматривается сущность «педагогических (антропо-) практик» в антиномии: объективная действительность образования и субъективная педагогическая реальность. Представлен опыт построения педагогических практик. 

Ключевые слова
концепт педагогических практик, успешность как сущность человекоразмерной деятельности, антиномия образования: действительность и реальность, педагогические практики в Школе педагогики  

Концептуальная идея модернизации педагогического образования [1] состоит в развитие субъектного начала в деятельности студентов - будущих педагогов. Встает вопрос: как это осуществить? Ответ мы нашли у методологов Г.П. и П.Г. Щедровицких [2], которые предложили трактовать  педагогическую практику как антропопрактику (развитие субъектного начала) - «преобразование» социальной действительности детей и взрослых. К ее (педагогической практики) сущности мы относим целостную форму организации образовательной среды, «нагруженной» антропосмыслами «созидания Человека». К параметрам ее следует отнести: со-бытийную общность (встреча, среда-пространство, избыточность, неадаптивность, бескорыстный риск), совместное держание смыслов. Реализация практики осуществляется в форме проектирования методической системы, в основе которой идеи -  антропоориентированного педагогического процесса [3] , содержания образования как «уклада жизни» [4].  Качество образования рассматривается нами как качество «образа жизни» субъектов образования.  «Педагогическая практика» базируется на идее «событийной общности», где происходит «совместное держание смыслов» (антропопространство). Педагогическая практика проектируется как антропоориентрованный педагогический процесс. Именно идея образовательного пространства как совместного держания смыслов характеризуется: наличием свободной субъективной реальности,  интеллектуальной  избыточностью, неадаптивной активностью, риском поиска реализации своих возможностей [5].  

В основе концепта «педагогических практик» нами выделено следующее:

1. Механизм развития человека представлен как его  со-участие в процессах развития (мыследеятельности). Входя в ситуацию экзистенциального риска сознательно и целенаправленно, человек принимает на себя ответственность связанную с рисками процессами развития. 

Соучастие в процессах развития является актом выбора или первичным актом самоопределения, поскольку «развиваться довольно противно» (П.Г.Щедровицкий).  

2. Педагогика является практикой философского идеализма:  то, что не является реализацией философского отношения к миру - то не может претендовать на статус педагогики.
    

3. Ряд фундаментальных идей (идея человека, идея свободы, идея развития) являются рамочными и используются самим человеком в контексте таких процессов, как “самоопределение” и “самореализация”, что разрешается, на наш взгляд, за счет создания более или менее продуманной и простроенной антропопрактики. Под онтопрактикой имеется в виду практическая мыследеятельность, развертывающаяся в рамках проблематизации  с сохранением целевой направленности.  Действия, осуществляемые, образно говоря, в “классной комнате”, могут быть самыми различными, но мы должны постоянно подвергать сомнению их практичности (направленность на развитие). Практичными окажутся только те действия (педагогические техники или методики), которые “отвечают” на накопившиеся проблемные смыслы, а значит - развертываются как элементы (организованности) онтопрактики [1].

Поэтому, принимая идею развития и спасительную подсказку, что развиваться должен не человек, а мыследеятельность, (люди же должны развиваться лишь по сопричастности), мы встаем перед вопросом: что это означает для педагогических практик как антропопрактик. Представляется, что это – «горизонтальность» (не «вертикальность») межсубъектного взаимодействия в ходе самоопределения, самореализации, процессов включения в мыследеятельность и построения новых единиц мыследеятельности.   

В подавляющем большинстве случаев массовая (общая и профессиональная) школа сталкивается с ложными практиками в образовании, т.к.   к свободе субъекта, как активного деятеля, преобразующего свой мир,  массовая школа (общая и профессиональная) отношения не имеет.   Проблема гуманизации образования, как мы теперь уже понимаем - это проблема создания «педагогических практик».  Данное поле уже обозначено педагогической наукой – это отрасль методологического знания – праксеология – системное знание об общих принципах и способах рациональных (правильных), целесообразных, успешных действий [6]. Успешность характеризуется положительными эмоциями. П.В. Симонов, известный психофизиолог,   констатирует – «эмоции – валюта мозга» [7]. Если пространство человека виктимизировано, то ни о каких положительных эмоциях говорить не приходится, а, следовательно, развитие человека блокируется.  Базисом положительных эмоций является ситуация витальной и социальной безопасности,  это фундамент их зарождения. Психофизиолог  отмечает,  что положительная эмоция свидетельствует о приближении удовлетворения потребности, а отрицательная эмоция - об удалении от нее, субъект - стремится максимизировать первое и минимизировать второе.    Эта функция реализуется через мозговой механизм - “эмоционального резонанса”, т.е. сопереживания.   Рассогласование в личности ребенка (студента, взрослого) заключается в непризнании его естественного права на субъективность, самость (где превалирует эмоционально-чувственный аспект).   Продуктивно расходуя свою энергию, он увеличивает свои силы, он “горит, не сгорая”. Противоположностью счастья будет депрессия, являющаяся следствием внутренней пустоты (экзистенциальный вакуум), непродуктивности, виктимности.   Радость сама по себе не возникает. Ее “горючее” – успех.    П.В. Симонов позволил нам в успешности, как основы праксиологии, усмотреть сущность «человекоразмерности» деятельности, в нашем случае источник  гуманизации образовательной практики.  Продуктивность человека категория противоречивая, особенно в условиях массового образования. Виктимизация образования акцентирует свое внимание на эмоциональной дефицитарности, как результат состояние «экзистенциального вакуума»  учителей и учеников [8]. 

Педагогические практики разрешают антиномию образования: объективной действительности и субъективной реальности. Действительность массового образования - искусственная, жестко формализованная (нормированная) социосистема, отчужденная от ее субъектов, что ведет к их «нивелированию» и блокированию процессов развития.  Субъективная  педагогическая реальность – это образ идеального в сознании автора педагогической практики. Речь идет о новом способе жизни, фактически о новой культуре в образовании – новом понимании, новых способах разрешения проблем и противоречий, новом мироощущении в образовании и т.д.  Так философы-культурологи говорят об исчерпанности классической педагогической парадигмы, т.е. сведение обучения к усвоению, а форм школьной и вузовской жизни к дисциплине. До тех пор пока система образования из обыденно-эмоциональной сферы не перейдет в область научного знания, классического системного рассмотрения сложившейся ситуации, признания могущества интеллекта в образовании, ничего приличного из образования нашей страны не получится. Так и будем «шарахаться от одной кампании  к другой».   Авторские школы, педагогические практики которых построена на идеях природосообразности и антропоцентризма; в центре которой – субъекты образовательного процесса, т.е. обретение опыта развития, становления (процессы субъектогенеза); главное - качество жизни субъектов школы; гуманитарная, т.е. смыслорождающая система.    Феноменология педагогических практик  обширна. Их особенность заключается в том, что они несут на себе отпечаток авторства лидера.  С уходом лидера педагогическая практика, как правило, исчезает, трансформируясь в массовую социоцентрированную школу.    

Ситуация в области образования естественным образом предполагает важный шаг автора «педагогической практики» - проектирование должного.   Если в плоскости действительного место и роль образовательных институтов определяются интересами государства, то в плоскости должного данные позиции оп­ределяются требованиями свободного развития человека и, главное, реальной для него возможностью распоряжаться собственной жиз­нью и собственной судьбой  (экзистенциальные смыслы – экзистенциальные потенциалы).    Содержание должного — против содержания действи­тельного - составляет постановку креативной самодеятельности индивида в мире, но не образ мира или образ действия для воспро­изводства известного. Должное — это поле мыследеятельности неширокого круга интеллектуалов.    Их немного, но они берут на себя смелость говорить всю правду о настоящем и очерчи­вать контуры будущего [1]. 

Но, главное, это наличие у первых лиц образовательного учреждения «потребности быть», осознания гуманистической миссии образовательного учреждения и мужества созидателя. Поэтому гуманизация массовой образовательной практики начинается с первых лиц, если «судьба» даст им «возможность быть» и «инструмент жизни» - «методологизм» как проявление постнеклассической науки, как культуры начала 21-го века. Процесс построения новой социальной реальности - дело сложное:  требуется «перекодирование» поведения [9]. Это процесс мучительный, вызывающий мощное противодействие в форме всевозможных психологических защит. Мы можем быть замечательными кандидатами-докторами педагогики, но  не создателями педагогических практик, преподавателями и не педагогами-проектировщиками.    

В 2005-2011 годах в Дальневосточном государственном университете был осуществлен  эксперимент по созданию педагогических практик в педагогическом образовании.      «Педагогическая практика» педагогического образования предполагает создание «методической системы», базовой категории праксиологии, системообразующей идеей которой в нашем случае является тезис:   Миссия педагогического образования нами усматривается в том, чтобы помочь молодому человеку в самопознании себя, путем: обретения метакогнитивного опыта «самоопределения и  самопреодоления себя», «движения к себе лучшему», как результат – выбор продуктивной стратегии жизни. Педагогическое сопровождение процессов становления Человека: развития интеллекта, обращение к миру переживаний молодого человека, открытие Другого (отраженной субъектности) как способа познания себя и мира, через «выстрадывание себя и зановорождения», - побуждение  его к продуктивной жизнедеятельности и впоследствии к жизнетворчеству.     Компонентами педагогической практики (педагогического образования)  являются: избыточная среда; деятельность, как неадаптивная активность; отношение к себе в деятельности и к  Другому; сопровождение данных компонентов-процессов.  

Осмысление данной работы ждет своего исследователя, но некоторые феномены педагогических практик Института педагогики и образования ДВГУ можно назвать:

1. сопровождение процесса «учения», как тьюторская практика, на смену традиционного  «трансляционно-доминантного воздействия» приходит «ценностно-рефлексивное интеллектуальное взаимодействие»;

2. внеучебная деятельность будущего педагога как социальная практика «самоопределения-самовыражения», «встречи с Другими», волонтерские практики;

3. педагогическое сообщество студентоориентировано, в основе взаимодействия идея «педагогической поддержки» процессов успешного  становления субъектного начала молодого человека (процессы субъектогенеза);

4. преподавание основ педагогической деятельности, как погружение в деятельность,  приходит на смену изучения основ педагогики, психологии как научного знания (изменение позиции кафедр педагогики и психологии, кафедр «предметного» образования);

5. акцент в организации предлагаемой «методической системе» («педагогических практиках») ставится на успешности молодого человека, качестве его жизни в стенах вуза.

Сегодня мы можем назвать педагогические практики Школы педагогики ДВФУ: бакалавриат (050400), магистратура (050400), волонтерские практики в профессиональной подготовке, Дальневосточный центр развития тьюторских практик, Приморский центр открытого образования и др. Антропоконтекст педобразования в виде перечисленных педагогических практик оказался возможен ввиду наличия:

1. лидеров практик (проф., д.п.н. Л.А. Степашко, М.Н. и М.А. Невзоровы) проектирующих педагогическую реальность [10, 11],

2. команды педагогов единомышленников (создана научно педагогическая школа) возможен «перевод» педагогической реальности в педагогические практики в рамках традиционной образовательной действительности,

3. ориентации научно-педагогических исследований (аспирантуры магистратуры) на преобразование действительности путем создания целостных образов педагогической реальности, которые впоследствии реализуются в методическую систему (педагогическую практику).  

Наша позиция заключается в том, что именно педагогическое  образование способно создать педагогические (антропо-) практики, которые помогут молодому человеку обрести опыт «становления» Человеком.     

Литература.

1. Педагогика № 5, 2007. Модернизация педагогического образования.

2. П.Г. Щедровицкий. Очерки по философии образования. М., изд. педагогический центр «Эксперимент» - 1993, 156 с.

3. М.Н. Невзоров. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса. Монография. Хабаровск:  изд-во ХГПУ. 1999.- 150 с.

4. А.Н. Тубельский. Уклад школьной жизни – скрытое содержание образования. Вопросы образования (ГУ-ВШЭ) № 4, 2007

5. В.А. Петровский. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на Дону: Изд. Феникс, 1996. – 512с.

6. И.А. Колесникова, Е.В. Титова. Педагогическая праксеология.- М., Изд центр «Академия», 2005.- 256 с.

7. П.В. Симонов. Эмоциональный мозг.   – М.: Наука, 1981. – 260с.

8. Теоретические основания виктимологии образования. - Новосибирск: Изд-во ООО «Архивариус-Н»,2006.

9. М.Н. Невзоров. Праксеология и проектирование как методологические основания гуманизации образования.  (Об интеллектуализации образовательной практики). // Вестник Иркутского педуниверситета: межвузовская научно-практическая конференция: материалы / науч. ред.О.Л. Подлиняев: Изд-во Иркуского педунивероситета. - Иркутск.- 2007.- Выпуск 8.-218 с.- С 3-11.

10. М.Н. Невзоров, Л.А. Степашко, М.А. Невзорова, Г.Б. Михина. Концепция становления Института педагогики и образования ДВГУ (2005 – 2008). Владивосток. Изд-во ДВГУ, 2005, 20 с.

11. М.Н. Невзоров. «Концепция института педагогики и образования. Проектирование образовательной среды института. 1-й этап (2008-2010) – проектирование подготовки бакалавра педагогики». Владивосток. Изд-во ДВГУ, 2008, 54 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

______

Michail N. Nevzorov
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, School of Pedagogy, Far Eastern Federal University, Vladivostok
triokoz@yandex.ru   

Teaching Practices in the College of Education 

The development of subject beginning in the activities of students - future teachers - the actual problem of teacher education. The proposed category of "pedagogical practices" perspective in solving the stated problem. The essence of "teaching (anthropogenic) practices" in the antinomy: objective and subjective reality of education pedagogical reality. An experience of the construction of pedagogical practices. 

Key words:    
concept of teaching practices, success as substance of human-valued practice, antinomy of education: status and realness, teaching practices in School of Pedagogy