Балакирева Эльвира Викторовна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена,  Санкт-Петербург
bal-elvira@yandex.ru

Власова Елена Зотиковна
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой информационных и коммуникационных технологий,  Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена,  Санкт-Петербург
vlasova_4@mail.ru

Глубокова Елена Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики,  Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена,  Санкт-Петербург
englubokova@gmail.com

Гогоберидзе Александра Гививна
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики,  Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена,  Санкт-Петербург
alexandra@rshu.ru

Львов Юрий Владимирович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики обучения технологии и предпринимательству,  Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена,  Санкт-Петербург
lvovjv@mail.ru

Оценка качества подготовки бакалавров и магистров как элемент системы современного высшего профессионального образования

Аннотация
В статье рассматриваются перспективы решения проблемы разработки процедур оценки качества подготовки бакалавров и магистров как элемента системы современного высшего профессионального образования.

Ключевые слова: качество образовательного процесса, оценка качества подготовки, учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.

Необходимость обеспечения качественной профессиональной подготовки в условиях современного вуза и, в то же время недостаточная разработанность  учебно-методического обеспечения процесса оценки качества подготовки выпускников, актуализируют исследовательскую и методическую проблему разработки способов и форм оценки качества подготовки бакалавров и магистров в условиях современного вуза. По мнению исследователей  поиск путей обеспечения высокого качества образования — это один из способов реагирования общества на современную социальную ситуацию, но одно­временно и способ изменения этой ситуации, воздействия на нее не только в настоящем, но и в будущем [1]. Управление каче­ством образования — необычайно сложная, комплексная про­блема. Ка­чество образования в таком понимании должно рассматри­ваться не как атрибут конкретной образовательной услуги, а как сущностная характеристика самой системы образования, отражающая ее процессуальный и результативный аспекты, общественное предназначение и социокультурный смысл. Только при таком подходе будет обеспечено неразрывное единство оценки непосредственной, на уровне образователь­ного учреждения, с опосредованной оценкой, на уровне эко­номического, интеллектуального, нравственного, культурного, правового состояния и потенциала общества и государства.

Качество образовательного процесса, вслед за коллегами, будем оп­ределять как интегральное свойство, обусловливающее спо­собность педагогической системы удовлетворять существую­щим и потенциальным потребностям личности и  общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифи­цированных специалистов [1]. Качество образовательного процесса имеет сложную ие­рархическую структуру и проявляется в единстве двух его сторон: качества функционирования (и развития) образовательной системы; качества образованности личности (качество процес­са и качество результата). Поэтому перед исследователями стояла задача определения основных требований к процедурам и содержанию оценки результата образовательного процесса в вузе.

Качество современного образовательного процесса в вузе во многом определяется качеством его учебно-методического обеспечения. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса может быть реализовано через учебно-методический комплекс, сочетающий в себе средства, представленные в печатной форме и на электронных носителях. Одним из основных компонентов учебно-методического обеспечения в условиях перехода на новые образовательные стандарты становится комплекс оценочных средств подготовки бакалавров и магистров, способных обеспечить гарантию качества подготовки, в том числе путем разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников. Учитывая отсутствие дидактических единиц в содержании дисциплин основной образовательной программы, вузы самостоятельно разрабатывают оценочные технологии и процедуры, выбирают адекватные оценочные средства на всех этапах образовательного процесса. Следует особо подчеркнуть, что результаты контрольно-оценочной деятельности являются основным источником информации о качестве подготовки обучающихся, следовательно, при разработке соответствующих основных образовательных программ (ООП) следует уделить внимание разработке оптимальных методов текущей, промежуточной и итоговой аттестации приобретенных компетенций. Для этой цели понадобятся новые измерители: надежные и валидные, качественные и количественные, включающие задания, способствующие выявлению сформированности компетенций и позволяющие получить достоверную информацию о качестве подготовки обучающихся, сочетающие в себе использование оптимальных образовательных и информационных технологий. Необходимость разработки подобных средств диктуется еще и тем, что в среде работодателей, т.е. основных потребителей выпускников вузов, происходит переход на профессиональные стандарты, которые представляют собой подробную характеристику измеряемых требований к результатам и качеству выполнения работниками своих функций в рамках конкретного вида профессиональной деятельности (профессии), выраженную в терминах компетенций [2]. В связи с этим, предстоит разработать механизмы непротиворечивой оценки выпускников вузов в увязке с требованиями к персоналу различных уровней, предъявляемых профессиональными стандартами в ходе процедур сертификации (аттестации).

Сложность задачи заключается в том, что в настоящее время, по мнению профессионального сообщества вузовских преподавателей, с помощью большинства традиционных тестов невозможно с высокой степенью надежности оценить даже знания, а компетенции оценить намного труднее. Традиционное тестирование скомпрометировано неумелым его использованием: тестовые задания часто невалидны, тесты ненадежны, результаты тестирования необъективны. По мнению В.И. Звонникова и  М.Б.Челышковой, строго говоря, многие существующие тестовые задания таковыми не являются [2]. Большинство преподавателей вузов, независимо от  их направленности, не знакомы с теорией педагогических измерений. еще не умеют разрабатывать традиционные тесты, а сейчас уже нужны компетентностные. Кроме того, тесты на проверку знаний, даже хорошего качества, зачастую сводятся только к контролю объема усвоенной информации, но не прогнозируют степень эффективности выполнения профессиональных задач, т.к. не могут измерить то, как знания и навыки используются в работе. То есть при оценке компетенций необходимо использовать задания с реальными или приближенными к реальным ситуациями, при решении которых испытуемый может продемонстрировать комплексное владение знаниями и навыками [3]. Такой подход существенно отличается от тестов, в которых требуется выбрать один-два ответа из нескольких готовых. Примером таких новых заданий могут выступать профессиональные задачи в соответствующей сфере деятельности, например, педагогические.

Трудность перехода к оценке компетенций заключается также в том, что компетенции представляют собой базовые качества индивидуума, включающие мотивы, психофизиологические свойства, систему представлений о самом себе, знания и навыки [7]. Компетенции являются многоплановыми новообразованиями; они в разной степени поддаются как формированию в процессе обучения, так и оцениванию. Поэтому, по мнению Т.А. Кабановой и В.А. Новикова, в оценочные средства, учитывающие академическую направленность образовательной программы и максимально приближенные к условиям профессиональной деятельности, необходимо будет включать измерители, различные по назначению: компетентностно-ориентированные тесты; тесты практических умений; компьютерные симуляции; стандартизированные анкеты, портфолио; психологические тесты и др. Особую значимость разработка таких измерителей приобретает в гуманитарных и социальных науках, в менеджменте. Например, широкое распространение получили ситуационные задания на основе кейс-метода, которые могут использоваться в качестве оценочных средств сформированности компетенций, в частности, при использовании Интернет-технологий. Эти технологии делают возможным включение в контрольно-измерительные материалы мультимедиа компонентов для наглядности представления информации, позволяют обеспечить высокую интерактивность и обратную связь. Использование мультимедийных приложений позволяет повысить надежность процесса контроля благодаря возможности моделирования или имитации реальных ситуаций, в том числе и профессиональных [4]. Однако существующие системы дистанционного обучения на сегодня технологически не могут в полной мере обеспечить полный жизненный цикл компетентностных заданий, включающий их разработку, выполнение испытуемыми, обоснованное оценивание, сбор и обработку данных. По мнению специалистов, для реализации компетентностного оценивания в дистанционном обучении потребуется взаимодействие разработчиков заданий, разработчиков системы дистанционного обучения и пересмотр существующих стандартов компьютерного тестирования (QTI).

Помимо разработки оценочных средств, чрезвычайно важной является проблема интерпретации результатов контроля, т.е. определение уровня сформированности компетенций. Процесс их создания является сложным, длительным, итерационным и ресурсоемким. Он потребует значительных усилий специально подготовленных разработчиков заданий, преподавателей, специалистов в области оценки качества образования, методистов, психологов, экспертов, в том числе представителей академических и профессиональных сообществ и других специалистов. Однако, несмотря на сложность реализации, компетентностный подход к оценке результатов образования в настоящее время не имеет альтернативы [5]. Создаваемые многокомпонентные системы оценки качества подготовки обучающихся и выпускников, соответствующие новой парадигме стандартизации образовательных программ ВПО в России, должны решать следующие задачи:

– контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов обратной связи) процессом приобретения студентами необходимых знаний, умений и навыков (ЗУНов), определенных во ФГОС ВПО по соответствующему направлению подготовки в качестве результатов освоения учебных модулей, дисциплин, практик;

– контроль (с помощью набора оценочных средств) и управление (с помощью элементов обратной связи) за достижением целей реализации данной ООП, определенных в виде набора общекультурных и профессиональных компетенций выпускников;

– достижение такого уровня контроля и управления качеством образования, который обеспечил бы беспрепятственное признание квалификаций выпускников российскими и зарубежными работодателями, а также мировыми образовательными системами [6]

Разработка новых систем оценки качества обусловлена следующими причинами. Как указывается во многих современных методических трудах, традиционные программы высшего образования структурируются по областям научных знаний, что соответствует ориентации высшего образования на знания, умения, навыки (ЗУНы). Такой принцип структурирования называют предметным. Соответственным образом строятся и традиционные формы контроля, которые, в основном, проверяют знания (реже умения и навыки), приобретенные в результате изучения конкретных учебных курсов. Освоение ЗУНов при традиционном предметном подходе происходит в процессе изучения слабо интегрированных между собой дисциплин. Знания и умения, усваиваемые при изучении конкретных предметов, – это лишь отдельные элементы образовательной программы. Как правило, в сознании студентов они не образуют интегративной целостности: выпускник с трудом соотносит между собой сведения даже из непосредственно связанных между собой областей науки. Обилие фактов, цифр, классификаций и т.п., не будучи структурированным, рождает в умах выпускников настоящий хаос. И лишь постепенно в профессиональной деятельности ненужные сведения забываются, а необходимые выстраиваются в конкретные алгоритмы и поведенческие схемы. В любом случае, даже с помощью хорошо усвоенных лучшими студентами знаний и умений по отдельным предметам в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение же сложных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в комплексные образования (функциональные характеристики, определяющие уровень и содержание подготовки выпускника), которые и обозначаются как компетенции). Иными словами, в понятие компетенции в качестве составных частей входят и знания, и умения, и навыки, но еще и личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т.п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности  (и шире – творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами). Лишь в совокупности все эти компоненты формируют поведенческие модели – когда выпускник способен самостоятельно сориентироваться в ситуации и квалифицированно решить стоящие перед ним задачи (а в идеале и ставить новые).

Ясно, что для формирования не просто ЗУНов, но именно компетенций, традиционный предметный подход пригоден далеко не во всем. К нему необходимо добавить поведенческий, деятельностный компонент. Соответственно, и строго предметное структурирование оценочных средств для оценки компетенций противоречит компетентностной модели построения основных образовательных программ (ООП). Однако полностью отказаться от предметного принципа разделения содержания образования невозможно, поскольку данное разделение объективно отражает структуру научного знания. Чтобы разрешить противоречие между деятельностным подходом к образованию и предметным структурированием его содержания, необходимо структурировать и само обучение, и оценочные средства контроля его качества одновременно по предметному и деятельностному принципам. Подобную структуру оценочных средств можно назвать предметно-деятельностной. Важно помнить, что за формирование большинства компетенций не могут отвечать лишь отдельно взятые учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в немалой степени в процессе практической и самостоятельной работы студента. Предметно-деятельностный подход позволяет преодолеть эту сложность. Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует его предметному структурированию. Деление содержания образовательной программы по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию. Для контроля качества формирования компетенций, проектируемые диагностические средства должны отвечать не только требованию структурированности включенного в них учебного материала, но и его связности, или интегративности. При оценке качества последовательного или параллельного изучения дисциплин, лежащих в основе тех или иных компетенций, должны учитываться все виды связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками и т.п. Именно такие интегральные оценки позволяют установить качество сформированных у студента компетенций по видам деятельности и степень общей готовности выпускника к трудовой деятельности. Кроме того, необходимо принимать во внимание ряд дополнительных факторов [6].

• Между результатами образования и компетенциями существует дидактико-диалектическая взаимосвязь. С одной стороны, под результатами образования понимаются демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования и корректно измеряемые компетенции. При этом компетенция трактуется как интегральная характеристика обучающегося, или динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент обязан продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. С другой стороны, между понятиями «результаты образования» и «компетенции» существуют различия. Результаты образования определяются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами.

• Компетенции формируются и развиваются не только через усвоение содержания образовательных программ, но, в значительной степени, самой образовательной средой вуза и используемыми образовательными технологиями – соответственно и данные параметры должны проходить процедуру оценки.

• При проектировании инновационных оценочных средств необходимо предусматривать оценку способности выпускника к творческой деятельности, готового вести поиск решения новых задач, связанных с недостаточностью конкретных специальных знаний и отсутствием общепринятых алгоритмов профессионального поведения; инновационные же технологии оценки качества подготовки выпускника, направленные на выявление его творческих (креативных) компетенций, могут быть сформированы только с учетом моделирования квазипрофессиональной деятельности студента, требующей поиска новых проблем, при которых необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур.

• Должны создаваться условия для максимального приближения системы оценивания и контроля компетенций студентов к условиям их будущей профессиональной практики – для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины, в качестве внешних экспертов должны активно использоваться работодатели, студенты выпускных курсов вуза, преподаватели, читающие смежные дисциплины и т.п.

• Помимо индивидуальных оценок должны использоваться групповые и взаимооценки: рецензирование студентами работ друг друга; оппонирование студентами проектов, дипломных, исследовательских работ и др.; экспертные оценки группами, состоящими из студентов, преподавателей и работодателей, и т.п.

Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует формированию студентоцентрированной направленности образовательного процесса, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями владеет студент, что он будет знать и готов делать). При этом преподаватель и студент становятся равными субъектами учебного процесса с разными задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью.

В структуре учебно-методического обеспечения подготовки бакалавров и магистров особое место должен занять такой компонент как фонды оценочных средств. В матрицы оценочных средств степени сформированности компетенций студентов должны быть включены следующие формы контроля: текущая; промежуточная; итоговая государственная аттестация. Текущий контроль представляет собой проверку освоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. К достоинствам данного типа относится его систематичность, непосредственно коррелирующая с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения, а также возможность балльно-рейтинговой оценки успеваемости студента. Минусом же является фрагментарность и локальность проверки. Компетенцию целиком, а не отдельные ее элементы (знания, умения, навыки) при подобном контроле проверить едва ли возможно. Промежуточный контроль, как правило, осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплины, так и ее раздела (разделов). Подобный контроль помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений, в некоторых случаях – даже формирование определенных профессиональных компетенций. Итоговый контроль служит для проверки результатов обучения в целом. Это своего рода «государственная приемка» выпускника при участии внешних экспертов, в том числе работодателей. Лишь она позволяет оценить совокупность приобретенных студентом общекультурных и профессиональных компетенций. Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ООП (текущая промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретении компетенций. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом.

Таким образом, перспективы решения проблемы разработки процедур оценки качества подготовки бакалавров и магистров как элемента системы современного высшего профессионального образования связаны с созданием условий для максимального приближения программ текущей и промежуточной аттестации обучающихся к условиям их будущей профессиональной деятельности – для чего, кроме преподавателей конкретной дисциплины в качестве внешних экспертов должны активно привлекаться работодатели, а обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества учебного процесса в целом, а также работы отдельных преподавателей.

Литература

1.      Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. «Управление качеством  образовательного процесса: Монография. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

2.      Жильцов В.А. Механизм дополнения учебных планов модульными программами, разработанных на основе профессионального стандарта. Материалы итогового совещания УМО по направлению «Менеджмент», Москва, 16-17 марта 2010 г.

3.      Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход. Учебное пособие. – М.: Университетская книга. Логос, 2009. – 272 с.

4.      Кабанова Т.А., Новиков В.А. Тестирование в современном образовании. Учебное пособие. – М.: Высшая школа, 2010. – 381 с.

5.      Кабанова Т.А., Новиков В.А. Компетентностно-ориентированные оценочные средства: проблемы разработки и реализации в условиях перехода на ФГОС ВПО. [Электронный ресурс] // URL: http://www.ksu.ru/conf/ek2010/sbornik/41.doc .-[дата обращения  15.10.2012г.]

6.      Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, О.П. Мелехова, С.Е. Родионова, .А.Тарлыков, А.А. Шехонин. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 148 с.

7.      Спенсер-мл. Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. Пер. с англ. М: HIPPO, 2005. – 384 с.

Публикуется при поддержке "Программы Штоля - 2012" по содействию публикации результатов исследований в области педагогической науки

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

-----

Elvira V. Balakireva
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Pedagogy, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
bal-elvira@yandex.ru

Elena Z. Vlasova
Doctor of Pedagogical Sciences,  Professor, Head of Information and Communication Technologies, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
vlasova_4@mail.ru

Elena N. Glubokova
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of Pedagogy, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
englubokova@gmail.com

Alexandra G.Gogoberidze
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Pre-school Pedagogy, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
alexandra@rshu.ru

Yuri V. Lvov
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of teaching methods and technology entrepreneurship, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
lvovjv@mail.ru

Evaluation of the quality of bachelor's and master's degrees as an element of modern higher education

The article discusses the prospects of solving the problems of developing quality assessment procedures bachelors and masters as an element of modern higher education.

Key words: quality of education, assessment of the quality of training, teaching of the educational process