Юдина Ольга Юрьевна
соискатель по кафедре практической психологии образования Карельской государственной педагогической академии, г. Петрозаводск
udolja@mail.ru

Изменение профессиональных установок учителей работающих с подростками 

Аннотация
К современной школе предъявляется ряд новых требований, важнейшим из которых является развитие субъектов учебной деятельности. Это требование вступает в противоречие с профессиональными установками учителей. В статье предлагается ряд условий изменения профессиональных установок педагогов и оценивается эффективность программы формирования установок учителей на учащихся как субъектов учебной деятельности.

Ключевые слова
установка, учитель, субъект учебной деятельности, изменение установок 

Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют к современной школе ряд новых требований, важнейшим из которых является  развитие у учащихся отношения к себе как к активным создателям собственной жизни. Именно поэтому современные реформы в области образования требуют от всех участников образовательного процесса ориентации на субъектную позицию учащихся, их автономность и самостоятельность. Особенно актуальным это становится в работе учителей с подростками, так как подростковый возраст является сензитивным для развития  субъектности. Как отмечает Н. Ю. Скороходова, система установок и действий учителя оказывает влияние на осмысление учениками ситуации деятельности, изменяя характеристики субъекта учения [1]. В этой связи доминирующая в отечественной школе опекающая позиция педагогов будет препятствовать формированию субъектности учащихся. В этих обстоятельствах особенно актуальным является выявление условий формирования у педагогов установки на развитие подростков как субъектов учебной деятельности, что и обусловило цель данного исследования.

В исследовании приняли участие 325 учителей Карелии и Мурманской области, обучающих школьников среднего звена. Для определения основных направлений работы с педагогами, нами были изучены их типичные профессиональные установки. С помощью анализа незаконченных предложений и мини-сочинений на темы, связанные с их позицией в обучении подростков, был проведен факторный анализ, позволивший выявить 3 фактора, лежащие в основе установок учителей на собственную педагогическую деятельность. Общая доля объясняемой дисперсии факторов составляет 45,22%. Они имеют следующее содержание.

• «Готовность опекать подростков в учебной деятельности»: стремление контролировать все звенья учебной деятельности подростков и брать на себя руководство их работой. В данный фактор вошли следующие категории: поощрение подростков в учебе (с нагрузкой 0,76), совместный с родителями контроль учебы подростков (с нагрузкой 0,70), предоставление подросткам последовательности действий в выполнении учебной задачи (с нагрузкой 0,53) и помощь подросткам в выполнении учебной задачи (с нагрузкой 0,35). Доля объясняемой дисперсии фактора: 17,51%.

• «Готовность мотивировать подростков в учебной деятельности»: стремление использовать формы и методы работы, направленные на поддержание интереса школьников к учебе. Основные категории, вошедшие в данный фактор: давать учебный материал в доступной форме (с нагрузкой 0,70), давать учебный материал в увлекательной форме (с нагрузкой 0,57), формировать положительный психологический климат в классе (с нагрузкой 0,57) и  ставить перед подростками ясные и мотивирующие их цели (с нагрузкой 0,48). Информативность фактора составляет 14,74%.

• «Готовность устанавливать с подростками доброжелательные отношения»: стремление к доброжелательным, уважительным отношениям с подростками. В данный фактор вошли такие категории как развитие самостоятельности подростков (с нагрузкой 0,40) и установление доброжелательных отношений с учениками (с нагрузкой 0,37). Информативность фактора – 12,97 %.

 

Описанные выше факторы послужили основанием для выделения видов установок учителей на собственную педагогическую деятельность. Таким образом, учителя готовы брать на себя всю ответственность за учебную деятельность подростков (за ее организацию и исполнение, за успехи и неудачи учеников), мотивировать подростков на выполнение учебных заданий и делать их учебу привлекательной, а также поддерживать доброжелательные отношения с учениками. Можно заметить, что ни одна из этих установок не направлена на развитие учебной субъектности учащихся, как не направлена она и на формирование каких-либо личностных качеств школьников, в целом.  Наш анализ показывает, что основной фокус установок учителей сосредоточен на том, чтобы изучаемый материал был понятен и принимаем учащимися, а также на стремлении передать ученикам знания не травмирующим их путем. Доминирующая тенденция максимально быстро и просто передать ученикам необходимые знания приводит к тому, что педагоги чрезмерно опекают подростков, что создает препятствия для развития самостоятельности, ответственности, осознанности в учебной деятельности школьников. Как отмечает В. В. Башаев, действие в системе чужих (взрослых) целей и задач провоцирует формирование экстернального локуса контроля: подростки не приписывают себе ответственность за развертывание ситуации, таким образом не происходит и формирования внутренней (интернальной) ответственности [2]. То обстоятельство, что у учителей нет установок, направленных на развитие личностных, в первую очередь субъектных, качеств учащихся, еще больше осложняет ситуацию, так как эти установки могли бы послужить противовесом стремлению педагогов к чрезмерной опеке подростков в учебной деятельности.  Таким образом программа формирования у учителей установок, направленных на развитие подростков как субъектов учебной деятельности, должна учитывать стремление учителей дать знания подросткам и их неготовность к развитию личности учащихся.

Это позволило сформулировать ряд условий, необходимых для формирования установок учителей на подростков как субъектов учебной деятельности:

• Осознание учителями необходимости развития личностных качеств учащихся, позволяющих последним стать субъектами учебной деятельности.

• Исследование собственных установок, препятствующих развитию учебной субъектности школьников.

• Обучение учителей способам развития подростков как субъектов учебной деятельности.

• Включение полученных знаний, умений, навыков в собственную педагогическую деятельность учителей.

• Включение всего педагогического коллектива школы в деятельность по созданию условий  развития учебной субъектности учащихся (для организации внутришкольной среды, способствующей формированию новой установки).

Описанные выше условия легли в основу программы формирования у учителей установок на развитие подростков как субъектов учебной деятельности: «Деятельность учителя по развитию самостоятельности и активности школьников».  Программа включает в себя три этапа.

 

Этап 1. Осознание своей установки и соотнесение ее с установкой на развитие учебной субъектности. На данном этапе учителям предлагаются методики на самооценку своих установок и умений в развитии учебной субъектности. Это позволяет учителям соотнести свою деятельность с развитием учебной субъектности подростков, определить сильные и слабые стороны своей работы, поставить перед собой конкретные цели саморазвития. На этом же этапе проводятся дискуссии, позволяющие сопоставить своё мнение с опытом коллег и поделиться с ними собственным опытом. Дискуссия позволяет учителям осознать свою установку и проверить ее рациональность и эффективность в отношении к целям собственной деятельности. Кроме того, групповая дискуссия позволяет педагогам прийти к общей позиции в отношении развития учебной субъектности школьников, формируя тем самым сходство установок всех педагогов данного образовательного учреждения.

 

Этап 2. Обучение способам развития подростков как субъектов учебной деятельности.

Были определены следующие темы этого блока программы:

• Включение учеников в процесс целеполагания и планирования учебной работы.

• Изучение нового материала как сфера развития самостоятельности и активности.

• Развитие самостоятельности и активности детей во время проведения опроса.

• Развитие самостоятельности и активности школьников с помощью оценочной деятельности учителя.

В качестве основных форм и методов работы с учителями на этом этапе использовались обсуждения конкретных ситуаций и тренинги умений. Обсуждение конкретных ситуаций дает возможность на практическом материале проверить эффективность своих привычных действий в типичных педагогических ситуациях и оценить эффективность новых умений. Обсуждения конкретных ситуаций ценны также для развития критического мышления педагогов. Они учатся анализировать ситуацию, предлагают хорошее рабочее решение и понимают основные проблемы, вовлечённые в данную ситуацию. В ходе тренингов умений происходит отработка полученных навыков.  В дальнейшем эти навыки включаются в профессиональную деятельность учителей. Здесь они также имеют возможность проверить эффективность новых форм работы с подростками.

Этап 3. Применение полученного опыта в педагогической деятельности. На данном этапе учителя выполняли домашние задания, в которых им необходимо было провести уроки в соответствии с полученными знаниями и умениями, оценив далее полученный результат с помощью специально разработанных оценочных шкал.  Также учителя создавали и реализовывали проекты по развитию учащихся как субъектов учебной деятельности. Для этого были сформированы микрогруппы по интересам учителей. В этом процессе роль психолога, обучающего учителей, смещается с активной экспертной позиции на позицию консультанта по психологическим вопросам создаваемых проектов. Специальная форма оформления заявки на проект позволяет учителям продумать ключевые аспекты своей работы. Проектная деятельность учителей помогает им углубить свои знания в области развития подростков как субъектов учебной деятельности, найти свой индивидуальный способ развития субъектности подростков, закрепить новые установки и наполнить их собственным содержанием. Сотрудничество с коллегами в ходе проводимых проектов, а также  презентация своих проектов на педагогическом совете школы формирует в образовательном учреждении единое пространство, способствующее развитию учебной субъектности подростков. Итогом работы по проектам может быть участие учителей в различного рода конкурсах, а также представление их результатов рабочими группами на педсовете школы.

Для проверки эффективности разработанной программы был проведен формирующий эксперимент, в котором участвовал 81 учитель. Учителя экспериментальной группы прошли обучение по программе: «Деятельность учителя по развитию самостоятельности и активности школьников». Занятия по программе в контрольной группе не проводились. В начале и в конце эксперимента в каждой из групп изучались профессиональные установки учителей на учащихся (с помощью семантического дифференциала «Образ ученика») и установки на развитие учеников как субъектов учебной деятельности (с помощью методики «Оценка своей позиции и поведения в различных учебных ситуациях» (Н. Ю. Скороходова)).

 

Полученные результаты подтверждают эффективность разработанной программы. Если в контрольной группе значимых изменений в установках и в оценке своих умений за исследуемый период не произошло, то в экспериментальной группе был зафиксирован ряд значимых изменений. Так, при попарном сравнении по Т-критерию Стьюдента, эмоциональный компонент установки учителей на учащихся (шкала «Оценка», семантического дифференциала «Образ ученика») изменился в сторону большей симпатии и принятия учащихся (t = 2,14, p ≤ 0,05). Учителя значимо чаще отмечают положительные качества учеников, в большей степени готовы принимать их. В когнитивном компоненте установки учителей значимые изменения обнаружились в готовности педагогов воспринимать учащихся как субъектов учебной деятельности (шкала «Субъект учебной деятельности», семантического дифференциала «Образ ученика»): после прохождения программы учителя чаще наделяют учащихся качествами учебной субъектности (t = 2,10, p ≤ 0,05). Изменилась и установка учителей на собственную педагогическую деятельность: в ней значимо чаще присутствует позиция, направленная на развитие личностных качеств школьников как субъектов учебной деятельности (t = 2,28, p ≤ 0,05).

Таким образом, описанный ранее комплекс условий способствует формированию у учителей оптимальных установок на развитие подростков как субъектов учебной деятельности. Это проявляется как в установке на принятие учебной субъектности учащихся, так и в установке на свою педагогическую деятельность как на деятельность по развитию субъекта учебной деятельности.

Литература

1.   Скороходова Н.Ю. Психологическое обеспечение деятельности учителя по развитию школьников как субъектов учения. Дис. доктора психол. наук: 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика: Тверь, 2002. -  313 с.

2.   Башаев В.В. Психологические условия формирования ответственного действия в подростковом возрасте. Дис. канд. пс. наук: 19.00.13 – Психология развития, акмеология: М., 2000. – 116 с.

 

Рекомендовано к публикации:

Н.Ю.Скороходова, доктор психологических наук, научный руководитель работы

А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Olga U. Udina
Applicant for academic degree, Karelian State Pedagogical Academy, Petrozavodsk
udolja@mail.ru

 

Changing Teachers` Attitudes To Teens` Teaching

The author describes typical teachers` attitudes in teens` teaching. These attitudes are not effective for supporting students` independence in learning. The author suggests some ways of changing these attitudes and esteems the program of forming optimal attitudes for supporting students` independence in learning.

Key words: attitudes, teachers, independence in learning, changing attitudes.