Даргевичене Лина-Елена Иозовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет  им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
d-lina@mail.ru

Cуждения учителей как источник развития педагогического образования

Аннотация 
В статье анализируются проблемы модернизации системы образования. Выделяются объективные трудности, обусловленные самой спецификой образования, как одного из наиболее консервативных социальных институтов. Основываясь на материалах эмпирического исследования, анализируются особенности и причины эмоционально- ценностного отношения учителей к инновационным преобразованиям, оказывающим решающее влияние на ход  и результат внедрения инноваций в практику  образования. 

Ключевые слова
модернизация образования, инновационные преобразования, ценностное отношение, профессиональная готовность    

В сегодняшнем мире  изменения стали обычным и естественным явлением. Это касается и образования. Однако  отношение образования  к изменениям - явление более сложное: образование один из наиболее консервативных социальных институтов. Традиционно назначение школы сохранить     status quo, а не инициировать изменения. Поэтому  процессу модернизации школы, внедрению инноваций всегда характерно напряжение между новшествами, вносимыми в образование, и его устойчивостью, стабильностью и даже сложившейся целостностью. Столкнувшись с постоянно меняющимися условиями, школа всегда  переживает сложную противоречивую ситуацию [1].

Образование относится к самоорганизующимся, саморегулирующимся системам, в которых действуют  свои  сложные законы внутренней организации и функционирования. «Синергетической образовательной   реальности характерен постоянно себя повторяющий, эволюционирующий характер, поэтому важным является анализ   связи системы образования не  только с множеством внешних систем, но и особенности связей внутри самой системы образования» [2].  По этой причине внедрение нового требует  глубокого знания  внутрисистемных связей, как источника развития, их  учета и внимательного отношения  к ним.

По   своему типу  нововведения в образовании относятся к организационно -социальным. Предметом  изменений здесь становятся люди- педагоги, ученики,  родители- их ценности, нормы, регулирующие поведение, отношения, привычки, убеждения. Считается, что это наиболее трудно осуществимые  нововведения, так как по своей сути «они  являются  экспериментом над «живым материалом» и должны меть дополнительную степень общественной защиты, которая минимизировала риски несостоявшихся внедряемых изменений». Изменения в образовании сложны и тем, что они связаны  с необходимостью учителя  овладевать новыми знаниями, опытом решения новых профессиональных задач.

Процесс обучения взрослых, как отмечает  Ю.Н.Кулюткин [3], имеет свои особенности.  Прежний индивидуальный опыт  учителя поведенческий репертуар, сформировавшийся в профессиональной его деятельности (представления и понятия, эмоционально-ценностное отношение, практический опыт решения многообразных задач жизненного и профессионального содержания)  оказываются привязанными к определенному кругу эмпирических жизненных и профессиональных ситуаций  и имеют тенденцию к стереотипизации. Переосмысление сложившегося опыта учителями, корректировка, обогащение его - процесс довольно сложный.

Трудности внедрения новшеств, их  многоаспектный  характер отражают сформулированные одним из известных современных теоретиков в области образования   М. Fullan [4] "уроки новейшей парадигмы образовательных изменений":

• чем сложнее изменения, тем меньше мы способны их регулировать;

• изменения носят нелинейный характер, они полны неопределенностей;

• проблемы наши друзья;

• визия и стратегическое планирование не должны быть чересчур ранними;

• индивидуальное и коллективное в одинаковой мере важны;

• ни односторонняя централизация, ни децентрализация не являются действенными;

• решающую роль играет среда;

• в процессах изменений должны участвовать все.

Трудности хода модернизации образования, неоднозначное отношение к инновационным документам  находят отражение в обсуждениях различных педагогических объединений,  в периодической печати, родительских форумах в интернете.

Известно, что эффективность нововведений зависит от целого ряда факторов и обстоятельств:

• от особенностей предлагаемых новшеств  (смысла, глубины, степени новизны, соответствия вызовам времени),

• от потенциала образовательного учреждения  (ОУ),

• от позиции и квалификации администрации,  деятельности организационно-управленческих структур,

• от отношения общества к преобразованиям.

Все эти факторы взаимосвязаны,  каждый важен и значим, но решающее значение имеет педагог, его открытость к новому, способен ли  он воспринимать новшества в образовании, как необходимое в меняющихся условиях, какова его творческая активность, личностное мотивационно -ценностное   отношение к преобразованиям. Важно,  как учитель понимает цели , смысл и содержание основных идей модернизации, какую значимость и ценность они представляют для него, для ОУ, учеников и родителей,  насколько они близки его педагогическим убеждениям, опираются ли инновационные проекты  на имеющийся у него опыт, способен ли он овладеть стратегиями  реализации идей модернизации, наконец,  видит ли учитель реальные условия для их реализации.     

Данная статья, не претендуя на обобщающие оценки хода и содержания процесса модернизации образования, представляет лишь  результаты эмпирического исследования,  целью которого было выявление особенностей  восприятия учителями процесса модернизации образования, их  отношения к инновациям, трудностей, с которыми  они сталкиваются, осознаются ими и  переживаются  как  субъективно значимы проблемы на пути включения их в инновационную деятельность.

Исследование проводилось в в Ломоносовском и Адмиралтейском  районах  С.Петербурга,  им было охвачено 70 педагогов с разным стажем педагогической деятельности и разным уровнем квалификации.

Нами была составлена структурированная, анонимная,  смешанного типа анкета, которая содержала 15 вопросов, часть из которых носили закрытый, часть открытый характер. Кроме того респондентов просили указать их основные биографические характеристики (возраст, педагогический стаж).

Анкета включала 5 групп вопросов:

• общий взгляд на развитие системы образования за последние 10 лет ;

• отношение учителей к модернизации, к ее содержанию;

• оценка учителями факторов, способствующих успешному внедрению идей модернизации;

• оценка факторов, препятствующих успешному внедрению модернизации образования;

• оценка своей роли в процессах модернизации образования.

Результаты проведенного исследования показали, что подавляющее большинство учителей осознают необходимость в модернизации образования. На вопрос «Считаете ли Вы, что изменения в образования необходимы?» ответы респондентов распределились следующим образом:

• да –70%;

• не  уверен.- 21%;

• нет - 4,5%;

• не дали ответа - 4,5%.

Необходимость изменений педагоги связывают, прежде всего: 

• с требованиями времени – 21%(«идти в ногу со временем», «меняется мир- меняется образование», «модернизация общества -  модернизация  образования»,

• с низким качеством  современного обучения и воспитания - 15% («низкое качество обучения», «для повышения уровня образованности, воспитания», «образование ухудшилось») , 

• с необходимостью разгрузки учителя  ( «много работы не относящейся к обучению»,» много ненужных бумаг») - 12%,

• со снижением учебной мотивации - 10%,

• с отсутствием преемственности между молодыми учителями и учителями с большим стажем работы - 6%.

Лишь незначительная часть учителей (7%), аргументируя необходимость изменений, конкретизировали свой ответ, отмечая, что  сегодняшняя  школа не способна отвечать вызовам времени -не готовит самостоятельного, мыслящего, целеустремленного выпускника, способного к непрерывному обучению, к решению возникающих проблем, умеющего работать с различными источниками информации.

Отметим,  однако, что, осознавая необходимость изменений в образовании, относительно большая часть учителей (каждый  четвертый, принявший участие в исследовании) не верит в положительные результаты внедрения новшеств. На  вопрос » Каков  ваш прогноз  возможной результативности модернизации? » оптимистичный ответ дали лишь  26%респондентов,  каждый второй сомневается  в возможных положительных изменениях в ближайшее время. Отметим, что наиболее оптимистичными оказались учителя с небольшим стажем работы, т.е. молодые учителя.

Ответы респондентов распределились:

• убеждены  в возможных положительных изменениях. – 26%;

• думают, что вряд ли возможны изменения в ближайшее время – 43%;

• сомневаются в возможные положительные изменения . -21%;

• затруднились ответить-10%;

Выше указанные  данные коррелируют с  содержанием  ответов, полученных на другой вопрос нашей анкеты: «Как  Вы оцениваете развитие системы образования за последние 10 лет?»:

• имеются значительные положительные изменения. -21%;

• в сфере образования по сути ничего не изменилось. -20%;

• изменения носят скорее отрицательный характер. – 47%;

• затруднились ответить -8чел. – 12%.

Таким образом, в положительных изменениях в образовании склона верить лишь четвертая часть педагогов. Почти  половина респондентов отмечают, что нововведения носят скорее отрицательный, чем положительный характер.

Оценивая причины, затрудняющие внедрение новшеств в образовании, педагоги указали факторы, которые условно  можно отнести к двум группам:

• первая - факторы, связаные с личностью учителя, его особенностями;

• вторая - факторы, связаные с характером и  содержанием новшеств, самой технологией подготовки и  особенностями их внедрения.

Значимыми факторами первой группы, затрудняющими процесс модернизации, по мнению учителей, являются:

• не вполне осознаны цели модернизации педагогами, детьми, родителями (для чего? зачем? каковы конечные цели?) - 46%;

• отсутствует ясная и понятная стратегия реализации целей модернизации (как действовать?) -70%;

• суть модернизации, ее приоритеты (первоочередные задачи), смысл не до конца осознаны основными заказчиками образования (учениками, родителями, общественностью, учителями) - 50%;.

• негативные установки учителей  ( ранее проведенные реформы не увенчались заметными успехами, идеи модернизации, их внедрение не способны решить назревшие проблемы в образовании) - 20%;

• неуверенность в результатах нововведений, нежелание корректировать многократно проверенные способы работы –23%;

• боязнь учителей   изменений, недостаточная готовность –23%;

• загруженность учителей, дефицит времени  для овладения новым -40%.

Во второй группе факторов, затрудняющих развитие образования, респонденты выделили:

• цели и задачи модернизации носят глобальный,  неконкретный,  декларативный характер - 27%;   

• поспешность, до конца  не продуманное ( научно необоснованное, не апробированное) введение инноваций –34%;

•  идеи модернизации не опираются на существующую реальность, не учитывают реальные проблемы и возможности школы - 57%;

• предлагаемые нововведения носят внесистемный характер ( меняются  отдельные элементы системы образования без учета и связи с другими) - 23%;

•  нововведения инициируются «сверху», их содержательная направленность определяется без широкого обсуждения в педагогических коллективах, без учета мнения общественности - 27%;

• отсутствие эффективного управления процессами модернизации -  19%;

• отсутствуют реальные условия (экономические, финансовые) их реализации- 45%.

Представленный материал эмпирического исследования  позволяет констатировать, что, по мнению учителей, процесс модернизации образования, его содержание, цели, смыслы для значительной части учителей остаются  малопонятными. У подавляющего большинства отсутствует  образ результата модернизации, выраженный им понятной форме, позволяющей  спрогнозировать  ожидаемые количественные и качественные изменения в образовании. Педагоги не видят связи между отдельными инновационными мероприятиями, не ясна инновационная образовательная политика. Приоритетами, по мнению значительной части педагогов, являются  инструментальные, формальные (новая система оплаты труда учителя, введение электронных дневников, новых учебников,  интерактивных досок, увеличение количества отчетной документации др.), а не сущностные, значимые и понятные для школы,  учителя (содержательные) стороны модернизации образования, способны улучшить качество образования.. Значимым тормозом в реализации идей модернизации педагоги считают загруженность учителя каждодневной работой, отсутствие для введения новшеств реальных материально- технических,  финансовых условий.  

Интерес представляет позиция   отдельного учителя в процессах модернизации образования, его отношение к исследовательской, инновационной деятельности. На вопрос » Какая Вам позиция близка относительно нововведений?» ответы распределились:           

• нравится исследовать, активно внедрять и распространять новое - 33%;

• к новому отношусь с интересом, но в своей работе не спешу их внедрять – 43%;

• скорее сомневаюсь, чем верю в успех внедрения нового -14;%;.

• к новому отношусь с большой осторожностью, больше доверяю традиции, накопленному опыту, предпочтение чаще отдаю старым проверенным методам, подходам.- 10%.

Таким образом , больше половины учителей заинтересованы в новом  в образовании, а треть – готовы тут же включиться в подобную деятельность. Нами полученные данные противоречат существующей образовательной практике, когда реально в большинстве ОУ в  инновационную деятельность оказываются включенными по ряду причин значительно меньший процент учителей.

Возникает вопрос, что же блокирует интерес  учителей к новому, и каково  реальное их желание включиться в процесс обновления своей профессиональной деятельности, в процесс развития школы. Материалы эмпирического исследования позволяют предположить, что сдержанное   отношение к инновациям, а порой антиинновационные настроения («аллергия к новациям» - З. А. Абасов) порождаются целым рядом причин. Отметим лишь главные, которые были выявлены в ходе исследования:

• отсутствие у  учителей ясного понимания (видения) целей  внедрения предлагаемых новшеств и своего места в предстоящем процессе, отсюда несформированность у значительной части учителей ценностного отношения к преобразованиям;

• недостаточное владение стратегиями реализации инновационных идей, отсутствие опыта исследовательской деятельности;

• привычка работать по -старым, практикой проверенным, технологиям;

• боязнь увеличения нагрузки, которая, по мнению учителей, вряд ли будет компенсирована и оправдана;

• встречающаяся принудительность со стороны администрации;

• загруженность текущими делами и др.

В ходе исследования нас интересовал вопрос, какие же мотивы лежат в основе участия учителей  в реализации идей модернизации. Анализируя мнения респондентов  выяснили, что основными  стимулами участия  в инновационной  деятельности учителя считают

• потребность в самореализации, в развитии (.32 чел.,43%),

• осознание возросших требований на рынке труда ( 27 чел.,25%),

• различные виды стимулирования ( 33 чел., 46%),

• и незначительная часть (10 чел.14%) основным мотивом считают давление администрации. 

Наше исследование позволило получить материал об отношении педагогов к  управлению образованием в условиях модернизации. Больше половины респондентов считают, что инициаторами образовательных преобразований должны быть сами  педагоги, педагогические коллективы ОУ (38 чел.,  54%), треть респондентов в качестве инициаторов и создателей новшеств склоны видеть выше стоящие управленческие институты (23 чел., 30%),  незначительная часть считает, что преобразовательные идеи должны инициироваться всеми основными субьектами образовательного процесса -учителями, учениками, родителями, администрацией (4 чел.6%)  А  6 чел. или 8% респондентов зачинателями инновационного поиска считают наиболее компетентных, инициативных учителей, работающих «в связи с наукой». 

Полученные данные позволяют констатировать  тенденцию возросшей у учителей потребности быть активными   участниками изменений, при этом не только на этапе реализации  нового, но и его создании. Учет данного факта означает необходимость широкого включения учителей в  разработку  инновационных идей, привлечению к открытому обсуждению до момента ввода новшеств в  образовательную практику. Такое обсуждение, учет самых разных предложений и замечаний способствовало бы формированию чувства личной ответственности и причастности к инновационному процессу. 

Проведенное исследование показало, что, существует явное противоречие между субьективно учителями осознаваемой  необходимостью в обновлении процесса образования и , к сожалению, низкой мотивированностью, недостаточной профессиональной готовностью учителей к инновационной деятельности. 

Существующее противоречие актуализирует  пересмотр целей, содержания и технологий высшего педагогического образования, где  развитие исследовательских умений  инновационной деятельности становится одной из важнейших  задач. Значимым  в вузовском образовании становится не передача  знаний,  суммы готовых рецептов в виде методических рекомендаций, а, прежде всего, »выращивание» у будущего учителя способностей к исследовательской, самостоятельной рефлексивно-проектной деятельности, необходимых для работы в новых условиях. Главной направленностью в подготовке учителя становится формирование инновационного мышления,   развитие творческих способностей, развитие механизма самореализации личности студента как будущего профессионала. Это должно быть образование фундаментальное и перспективное, построенное на видение будущего, понимание законов развития общества, в том числе образования. 

Литература

1. Gumuliauskiene A, Poceviciene R Novaciju valdymo procesas svietimo organizacijose:globalizacijos procesuose: poziuriai ir interpretacijos: журнал»Мokytoju ugdymas»,2007, № 8.

2. JaniunaiteB. Edukacines novacijos ir ju diegimas. –Kaunas: Technologija, 2004.

3. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности. учителя. –Самара: СамГПУ, 2002.

4. Fullan V  Pokyciu jegos.-Vilnius: TytoAlba, 1998.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Lina-Elena I. Dargevichiene
Candidate of Pedagogical Sciences, Ass.professor of Department of Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
d-lina@mail.ru 

The teachers’ judgments as the source of development of the pedagogical education 

The article provides analysis of existing problems in modernization of the educational system.  A set of objective difficulties is identified, all of which are caused by the essence of education being one of the most conservative social institutes.   Based on materials of empirical studies, the article goes further to analyze the grounds for emotional and value-based attitude of teachers to innovational transformation, which make a decisive impact on the process and the results of implementation of innovations in the educational practice. 

Key words:  
modernization of education, innovational transformation, value-based attitude, professional maturity.