Ямпольский Владимир Захарович
доктор технических наук, профессор консультант кафедры оптимизации систем управления, Томский политехнический университет, г. Томск
yampolskiy@incom.tomsk.ru  

Сидоренко Татьяна Валерьевна
кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой иностранных языков, Томский Политехнический университет, г. Томск
sidorenkot@tpu.ru   

Квалиметрические оценки компетенций студентов в условиях вузовского образования

Аннотация 
В статье рассматриваются некоторые особенности интеграции компетентностного подхода в отечественное образование, проводится корреляция понятий современной системы высшего образования, таких как «компетенция» и «результат обучения». Предлагаются некоторые квалиметрические оценки уровня сформированности компетенций, представляющие интерес для аспирантов, проводящих экспериментальные педагогические исследования, связанные с феноменом компетенций

Ключевые слова: 
компетенции, результаты образования, квалиметрические оценки, результативность обучения 

В настоящее время происходят кардинальные изменения всей системы высшего профессионального образования России, начиная от изменения целевых установок, заканчивая трансформацией субъектных отношений на всех уровнях взаимодействия. Наиболее существенной трансформацией является переход от традиционной модели образования, основополагающим принципом которой являлось трансляция знаний, к новой модели, где помимо абстрактно-теоретических знаний, акцент делается на реализацию творческих способностей и познавательных интересов студентов, формирование готовности решать практические задачи.

В основе данной модели лежит компетентностный подход. Достаточно прозрачный в своих основных идеях, на практике он обретает мультивариативность, что предполагает множественность сценариев его реализации в зависимости от субъектов, вовлеченных в образовательный процесс, уровня образования, региональных особенностей, направлений подготовки, учебных дисциплин и т. д. [1. С. 5]. В системе отечественного образования реализация компетентностного подхода выступает дополнительным фактором поддержки единого образовательного, профессионально-квалификационного пространства, инструментом усиления социального диалога высшей школы с рынком труда, средством углубления их сотрудничества в новых условиях взаимного доверия.

Компетентностный подход породил новые терминологические понятия в педагогической науке, такие как «компетенция», «компетентность», «результат обучения», «результативность обучения». Если подвергнуть анализу многочисленные дефиниции результатов образования, то можно достаточно обоснованно выделить в них ключевые слова: «компетенции», «измеряемые достижения», «демонстрация способностей». Результатами образования считаются ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов, выраженные на языке знаний, умений, навыков, способностей, компетенций, которые характеризуют, что должен будет уметь студент по завершении всей или части образовательной программы [2, с. 71-72].

Компетенции, в свою очередь, интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических, профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным языком описания результатов образования. Общее понимание компетенций опирается не на содержательные знания (что именно), а на знания процедурные (как именно). Важным аспектом определения компетенций становится конкретная профессиональная ситуация, в которой обобщенное знание должно превратиться в определенный алгоритм или процедуру действий, ведущую к успешному результату. Отсюда характерное для европейского понимания компетенций установление причинно-следственной взаимосвязи «компетенция — успешность» [1, С. 7].

Одной из наиболее сложных проблем, связанных с переходом образовательных программ на термины компетенций, является разработка инструментария для формирования и квалиметрии компетенций. Особую важность, в данном контексте, приобретают методы измерения компетенций при выполнении научного исследования. Потому как, важно не только теоретически обосновать рассматриваемое явление или отдельные его стороны, предложить модель его формирования, но и показать то, каким образом и при каких условиях возможно задуманное реализовать на практике, а полученные результаты измерить. Рассмотрим несколько существующих квалиметрических оценок, используемых в экспериментальных педагогических исследованиях для определения уровня сформированности компетенций, и проанализируем их валидность.

В настоящее время самым распространенным методом обработки результатов педагогических экспериментов остается вычисление процентного соотношения достигнутых результатов к планируемому или прогнозируемому результату. Однако такой подход характеризуется некой односторонностью и, следовательно, необъективностью оценки, потому как не позволяет одновременно охватить несколько сравниваемых показателей. К тому же вычисление процентного соотношения имеет высокую погрешность. Так, например, процент результативности будет всегда выше в малочисленных целевых группах, что не позволяет принимать полученные результаты в качестве надежных для сравнительной базы эксперимента [3, с. 174].

Другим общепринятым инструментарием для измерения компетенций является тест, который ориентирован на выявление или отсутствие у обучающихся знаний, умений, навыков, способности выполнить то или иное действие. В этом случае параметры компетенций основываются только на текущем уровне знаний учебного/программного материала и навыков его использования в ситуациях профессионально ориентированного характера. В данном случае методика оценки компетенций приравнивается к коэффициенту успеваемости или результативности выполнения заданий и основывается, как и предыдущая, на отношении полученного результата к максимально возможному. Однако данную оценку можно считать субъективной по причине того, что основываться только на результатах контрольных срезов на базе тестов при измерении уровня сформированности компетенций (знаний, умений, навыков и опыта деятельности) не представляется достоверным. Нужны иные, комплексные или интегрированные квалиметрические подходы, позволяющие получить более надежные результаты.

Теоретический анализ феномена компетенций показал, что в процессе выполнения одного вида деятельности могут проявляться различные виды компетенций. На основании этого можно утверждать, что каждый вид деятельности, учебной или профессиональной, требует интегральной оценки. Логично предположить, что вычисление коэффициента уровня сформированности компетенций должно основываться на показателях результативности деятельности студентов. В свою очередь, результативность оценивается через критерии, определяющие умения и способности, которые впоследствии формируют компетенцию.

Рассмотрим пример. Выберем несколько компетенций из образовательного стандарта направления подготовки в области информационных технологий (230100). К таким компетенциям относятся: а) владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1); б) умение логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, в том числе и на иностранном языке (ОК-2).

Приходится, однако, констатировать, что практически невозможно оценить насколько студент владеет культурой мышления или насколько верно и аргументировано он строит свою речь, если данная способность/компетенция не будет декомпозирована на отдельные составляющие. Таким образом, важно ответить на вопрос – что представляют собой данные способности и где, в каком виде деятельности, они могут реализовываться. Предположим, что максимальным образом они проявляются в написание текста на заданную тему академического или профессионального характера. Это может быть доклад, сообщение, статья, проект, план проекта, курсовая работа, выпускная работа и т.д. Оценка результативности данной деятельности студентов предполагает следующие критерии (в качестве примера):

1. обоснование актуальности и значимости работы/исследования;

2. формулирование цели и задач;

3. анализ источников литературы;

4. структурирование материала;

5. логичность изложения;

6. оригинальность изложения;

7. правильность употребления грамматических и лексических структур;

8. графическое оформление письменного текста, согласно нормам и стандартам.

Максимальная оценка по каждому критерию может быть выражена в традиционных баллах от 2-х до 5-ти. Для большей объективности, детализируем каждый из критериев, тем самым обозначим его специфику (таблица 1). Математическая обработка данных в представленной оценке может выполняться при использовании следующей формулы:

К = S/М

где, S – средний балл, М – максимально возможный балл.

Таблица 1. Критерии оценки по 5-ти балльной шкале

5 баллов	4 балла	3 балла	2 балла
Обозначена актуальность темы, представлены доводы и аргументация этому	обозначена актуальность темы, однако нет четких доводов и аргументации представленных положений	Обозначена актуальность темы, аргументация и доводы представлены неубедительно/слабо	Не обозначена актуальность темы

Уровень профессиональных компетенций может быть выражен не только через количественные показатели, но и через качественные, тем самым формирование компетенций определяется как уровневый процесс, например, начальный, элементарный, продвинутый, высокий. Данные уровни могут иметь следующую характеристику:

1)                     начальный уровень характеризуется отсутствием знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций, а именно: неосознанность выполняемых действий, шаблонный характер деятельности, отсутствие вариативности используемых средств, неумение проводить анализ и определить перспективы развития, отсутствие новаторских, инновационных идей, неумение принимать решения;

2)                     элементарный уровень характеризуется наличием неосознанных знаний о действиях, относящихся к реализации профессиональных функций, а именно: выполняемые действия частично осознанны, деятельность носит полушаблонный характер, целенаправленность действий неустойчива, проведение анализа поверхностно, видение перспектив слабое, решения принимаются по явно определенным проблемам;

3)                     продвинутый уровень характеризуется осознанностью выполняемых действий, рациональным их исполнением с учетом психолого-экономических и предпринимательских знаний. Действия целенаправленны и результативны, присутствует анализ собственных действий, инновационность, творчество;

высокий уровень характеризуется наличием устойчивой мотивации, обобщением опыта, вариативностью и целенаправленностью действий, их творческим характером. Присутствует прогнозирование хода и результата профессионального воздействия, осознание значимости деятельности, умение, адекватно и самостоятельно корректировать пробелы и недочеты, сознательно стремиться к самосовершенствованию [4].

При переводе в условные коэффициенты результативности классификация уровней может выглядеть следующим образом (таблица 2):

Таблица 2. Условные количественные показатели уровней компетенций

	0,91≤ χ ≤ 1	0,9 ≤ χ ≤ 0,71	0,70 ≤ χ ≤ 0,51	0,50≤ χ ≤ 0,31
Уровни развития профессиональных компетенций	Высокий уровень	Продвинутый уровень	Элементарный уровень	Начальный уровень
Условные баллы	5	4	3	2

 

При определении значения коэффициента результативности необходимо исходить из положений экспериментальной педагогики о том, что если значение коэффициента менее 0,7, то рассматриваемая деятельность не может считаться положительной и эффективной [3, с. 177]. 

Проведенный анализ позволил заключить, что внедрение компетентностного подхода повлекло за собой реструктуризацию многих аспектов и направлений системы высшего образования, в том числе и подходов к оцениванию уровня подготовки студентов. В настоящее время актуальной становится разработка научно-методических основ оценивания достижений и результативности деятельности студентов в форме измерения их компетенций. Наличие одного алгоритма квалиметрических измерений на все компетенции не может быть оправдано. Необходимо формирование целостной системы оценивания с целью объективного представления результатов деятельности студентов в терминах компетенций с учетом показателей их интегральной квалиметрической оценки, как количественной, так и качественной.

Литература 

1.      Зеер Э.Ф. Практика формирования компетенций: методологический аспект / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков // Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования. – Екатеринбург, 2011. – С. 5 – 10.

2.      Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. – М.: исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2006. – 62 с.

3.      Ростовцева В.М. Компетентность и компетенции: герменевтический аспект в контексте диверсификации современного образования / В.М. Ростовцева. – Томск.: Изд-во ТПУ, 2009. – 261 с.

4.      Гарафутдинова Г.Р. Модель формирования профессиональной компетентности выпускника вуза / Г.Р. Гарафутдинова // Фундаментальные исследования. – 2008. – № 5. – С. 57 – 59.

Рекомендовано к публикации:
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____ 

Vladimir Z. Yampolskiy 
Doctor of Technical Sciences, Professor of Optimization and Control System Department, National Research Tomsk Polytechnic University, Tomsk
yampolskiy@incom.tomsk.ru

Tatiana V. Sidorenko  
Candidate of Pedagogical Sciences, head of Foreign Language Department, National Research Tomsk Polytechnic University,  Tomsk
sidorenkot@tpu.ru  

Students’ competence assessment

The article addresses the correlation concepts of modern system of higher education, such as: competence and learning outcomes. Some qualitative assessments to competence formation are proposed. It can be interesting for pedagogical experimental studies related to competence phenomenon

Key words: competences, learning outcomes, qualitative assessment, effectiveness of training