Кузьмичева Татьяна Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой специальной педагогики и специальной психологии, Мурманский государственный гуманитарный университет, г. Мурманск
tvkuzmicheva@gmail.com

Кобзева Ольга Владимировна
кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и специальной психологии, Мурманский государственный гуманитарный университет, г. Мурманск
kobzevao@rambler.ru  

К вопросу подготовки педагогов инклюзивного образования 

Аннотация
В статье выделены противоречия сложившиеся в теории и практике интеграции общего и специального образования, раскрыты особенности подготовки педагогов инклюзивного образования, определены условия, параметры подготовки специалистов, осуществляющих инновационную деятельность в секторе интеграция-инклюзия.

Ключевые слова:
подготовка специалистов, интеграция, инклюзия, условия, параметры, диагностический инструментарий подготовки педагогов инклюзивного образования, противоречия интегрированного (инклюзивного) образования 

Стремительные перемены в социально-экономической и политической жизни России, обострение многих общественных проблем заставили социум начать поиск новых, адекватных современной действительности механизмов социокультурной адаптации личности. Существующие в науке представления позволяют рассматривать социокультурную адаптированность как согласованность самооценок и притязаний индивидуума (группы) с его возможностями и реалиями в социуме. 

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. 

Одним из путей реализации этой задачи является образовательная интеграция (совместное получение образования обычными детьми и детьми с ОВЗ), которая рассматривается прежде всего как средство социальной реабилитации [3].  

Оценка перспектив интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в среду нормально развивающихся сверстников в образовательных учреждениях включена в перечень неотложных задач в сфере образования. 

Адекватно организованные периоды образования являются решающим условием, определяющим успешность социальной адаптации детей и подростков, что снижает возможность вхождения их в «группу риска» (алкоголизация, наркомания, токсикомания, бродяжничество и др.) 

Для обеспечения государственных гарантий и прав детей с ОВЗ необходимо создание образовательной системы, обеспечивающей учащихся с разными стартовыми возможностями доступным и качественным образованием по месту их проживания. Соответственно уровень профессиональной подготовки учителя -  ключевой фигуры образовательного процесса, его общекультурный уровень, учебно-методическая компетентность – являются главными критериями функционирования инновационно-образовательной деятельности (интеграция-инклюзия). 

Система образования – уникальная социально-педагогическая система социализации детей в общество. В настоящее время государственная политика Российской Федерации в сфере образования ориентирована на совместное обучение детей с нормативным развитием и детей с ОВЗ в общеобразовательные учебные заведения. Фундаментальные исследования, проводящиеся в российской науке, позволяют выявить эволюционные изменения в образовании, связанные с включением детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения.

В условиях интегрированного обучения преодолевается когнитивный (от лат. cognitio - знание, познание) кризис. Кризисная ситуация смягчится, если учителя узнают о своеобразии психофизического развития интегрируемого контингента детей и о том, чем процесс обучения в условиях интеграции отличается от обычного учебного процесса. Отличительными особенностями обучения, которые объективируются и учитываются применительно к детям с ограниченными возможностями, являются:

• практико-ориентированный характер предметных знаний, их тесная связь с жизнью;

• формирование способов жизнедеятельности, что требует особого внимания к включению учащихся в социальное взаимодействие;

• построение обучения с учетом своеобразия приема переработки и использования учебной информации, что предполагает особые условия по выделению существенного и главного, осмыслению изучаемого, преодолению вербализма (словесного усвоения материала без достаточного его понимания);

• коммуникативная направленность уроков родного языка, обеспечивающих преодоление трудностей в овладении родной речью, формирование лингвистической и коммуникативной компетенции;

• проведение специальных учебных занятий по исправлению или ослаблению имеющихся нарушений у детей, предусмотренных коррекционным компонентом учебного плана соответствующего типа специальной школы [3].

Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с общей системой образования [1, с. 15]. Инклюзивное обучение детей с ОВЗ – перспективное стратегическое направление образовательной политики, в значительной степени затрагивающее основы образования. 

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным образовательным потребностям всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [2]. Поэтому на этапе проектирования необходимо рассмотреть и оценить сущностные и ситуативные противоречия и ограничения процессов интеграции (инклюзии), риски и ресурсы, дабы заложить основы по-настоящему действенного инновационного обучения и избежать перекосов и срывов в его реализации. 

В российской системе образования нет четкой дифференциации в структурном содержании процессов интеграции-инклюзии, однако учитывая специфику этих процессов, будем ориентироваться в подготовке педагогов на их инновационную направленность. 

Поскольку интегрированное (инклюзивное) обучение призвано обеспечить равные права в получении общего образования детей с ОВЗ с учетом их возможностей и ограничений, его реализация на практике предполагает объединение в единую систему интересов всех участников образовательного процесса, включая детей с ОВЗ. 

Следовательно, возникает необходимость проанализировать имеющуюся практику образования в секторе интеграция-инклюзия детей и подростков с ОВЗ, чаще складывающуюся стихийно, а также разработать и внедрить вариативные модели инклюзивного образования. 

Решение этих задач потребовало анализа противоречий, сложившихся в теории и практике образования, среди которых были выделены следующие:

• на методологическом уровне: между объективной значимостью проблемы создания педагогической системы инклюзивного образования детей с ОВЗ в условиях Севера и недостаточной ее научной разработанностью, как в теоретическом аспекте, так и в реальном образовательном контексте;

• на нормативно-правовом уровне: возникновением разрыва между законами, определяющими права ребенка с ОВЗ на развитие и образование, и необходимостью дальнейшего совершенствования правовых механизмов их реализации;

• на методическом уровне: между объективной необходимостью в разнообразии вариативности технологического обеспечения образования детей с ОВЗ в группе сверстников с нормой развития и недостаточной разработанностью методического компонента образовательной инклюзивной системы.

Определяющим этапом подготовки педагогов системы образования к реализации процесса инклюзии является формирование у них дивергентного мышления и профессиональных компетентностей. 

Именно этот вид мышления позволяет уйти от шаблонного, стереотипного, уничижительного отношения общества к лицам с ОВЗ воспринимать, признавая их равными субъектами учебной  деятельности. 

Одним из вариантов модели подготовки будущих педагогов инклюзивного образования может быть организация образовательного процесса с учетом соблюдения следующих условий:

1. Организационные: в рамках реализации действующих образовательных стандартов считаем необходимым увеличение количества дисциплин, раскрывающих возможности обучения, воспитания и развития лиц с ОВЗ; организацию и проведение непрерывной (в течение двух семестров) практики на базе учреждений инклюзивного и специального образования; создание на базе учреждений Высшего профессионального образования совместно с опытными практиками в области инклюзивного образования Ресурсных центров поддержки образовательных инициатив;

2. Психолого-социальные: центральной задачей в данном контексте выступает развитие толерантности будущих педагогов инклюзивного образования. Поэтому необходима разработка и внедрение программ психологического сопровождения инклюзивного образования, направленных на развитие готовности взаимодействовать, на обучение навыкам продуктивного общения в разных образовательных ситуациях, на развитие адаптивных возможностей детей с ОВЗ в инклюзивных образовательных условиях. Эффективное внедрение программ психологического сопровождения в секторе интеграция-инклюзия определяется соблюдением единых подходов к диагностике и коррекции возникающих проблем, которыми квалифицированно должны владеть специалисты массовых образовательных учреждений;

3. Педагогические: привлечение профессорско-преподавательского состава, осуществляющего подготовку педагогов инклюзивного образования с целью освоения технологий обучения и воспитания лиц с ОВЗ (в области предметной подготовки) к участию в научно-практических семинарах, конференциях, научных школах в секторе интеграция-инклюзия, что будет оказывать влияние на формирование учебно-методической компетентности будущих педагогов инклюзивного образования. Совместные проекты с ведущими учеными и практиками, научная и учебно-методическая деятельность в области специального (коррекционного) образования позволят повысить мотивацию будущих педагогов инклюзивного образования, готовых к индивидуализации образовательного процесса, с использованием специального методического инструментария для достижения качества инклюзивного образования;

4. Информационные: создание информационной образовательной среды. В процессе развития практики инклюзивного образования необходимо обеспечение широкого доступа к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов, позволяющих распространять теоретический и научно-практический опыт специалистов в области инклюзивного образования.

С нашей точки зрения следует выделить структурные компоненты и обозначить возможный инструментарий содержания подготовки будущих педагогов инклюзивного образования.  

Общей целью подготовки является формирование у будущих педагогов инклюзивного образования понимания ценности будущей профессиональной деятельности. Ключевыми параметрами подготовки педагогов инклюзивного образования являются:

1. Целевой - предполагает формирование ценностных установок участников инклюзивного образования, что находит своё отражение в формировании толерантного отношения к участникам образовательного инклюзивного процесса, определении социального статуса участников инклюзивного образования в группе, достижении удовлетворенности субъектов образовательного процесса инклюзией (диагностический инструментарий: тренинги личностного роста, тренинги профессиональной компетентности, Список личностных предпочтений А.Эдвардса, Опросник для измерения мотивации достижений А. Мехрабиана, Опросник для измерения аффилятивной тенденции и чувствительности отверженности А. Мехрабиана, Локус контроля Д.Б. Роттера);

2. Когнитивный - включает теоретические основы дисциплин и обучение построению учебного процесса в соответствии с целью и логикой содержания инклюзивного образования, что возможно при знании психофизиологических особенностей лиц с ОВЗ, освоении технологий установления контакта с социумом, использовании эффективных технологий обучения и воспитания лиц с ОВЗ (диагностический инструментарий: Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности, тесты Е. Торренса, тренинги навыков эффективного общения, тренинги поведения в конфликтной ситуации, Умственная работоспособность (Э. Крепелина), Самооценка эмпатических способностей (Ю.М. Орлов, Ю.Н. Емельянов), Потребность в достижении (Ю.М. Юрлов));

3. Рефлексивный - характеризует уровень готовности и результативности участников инклюзивного образовательного процесса совместной деятельностью (диагностический инструментарий: Оценочный тест уровня притязаний, Самооценка Дембо-Рубинштейн, Методика исследования самоотношения (С.Р. Пателеев)).

Итак, в целях изучения проблем и прогнозирования тенденций  инклюзивного образования, была предпринята попытка обоснования условий реализации интегрированного (инклюзивного) образования, выделения целевых, когнитивных и рефлексивных параметров содержания подготовки будущих педагогов инклюзивного образования, а также определена возможность использования диагностического инструментария в реализации инновационной образовательной деятельности. Сегодня реализация инклюзивной модели подготовки будущих педагогов возможна только при тесном сотрудничестве практикующих специалистов систем общего и специального образования. 

Литература:

1. Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования – фундамент инклюзивного обучения и воспитания/ Л.М. Кобрина // Дефектология. – 2012. – № 3. – С. 14 – 19.

2. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007.

3. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека/С.И.Розум. – СПб.: Речь, 2007. – 365 с.

Работа выполнена в рамках федеральной целевой программы «Программа "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009 - 2013 годы». Контракт №14.741.11.0386. 

Tatyana V. Kuzmicheva
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, head of the department of special education and special psychology, Murmansk State Humanities University
tvkuzmicheva@gmail.com

Olga V. Kobzeva
Candidate of Psykhological  Sciences, lecturer of department of special education and special psychology, Murmansk State Humanities University
kobzevao@rambler.ru   

On the training of teachers of inclusive education

The article highlights the contradictions existing in theory and practice, the integration of general and special education, cleared up the training of teachers of inclusive education, the conditions for the parameters of training, carrying out innovative activities in the sector integration-inclusion.

Keywords:
training, integration, inclusion, conditions, parameters, diagnostic tools training teachers of inclusive education, the contradictions of integrated (inclusive) education