Виноградова Марина Владимировна
аспирант кафедры межкультурной коммуникации, Российский государственный педагогический университет  им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
marinavla2008@rambler.ru  

Методика обучения иностранных студентов-филологов глаголам речи, характеризуемой по звучанию и произнесению, в рамках лингвокультурологического подхода 

Аннотация.
Данная статья посвящена описанию методики обучения иностранных студентов-филологов глаголам речи, характеризуемой по звучанию и произнесению. В статье представлена тематическая структура данной группы глаголов, предложены методические принципы и  приемы, актуальные для обучения  студентов-филологов в рамках лингвокультурологического подхода.  

Ключевые слова:
обучение русскому языку как иностранному,  глаголы речи, характеризуемой по звучанию и произнесению, лексико-семантическая группа, лингвокультурологическая компетенция 

Благодаря  возросшему интересу к проблеме человеческого фактора в языке в центре современных лингвистических  и лингвометодических исследований оказывается человек как языковая личность, находящаяся в непосредственном взаимодействии с окружающим миром и другими людьми. Звуковая сторона речи, которая проявляется  в особенностях голоса, тона, манеры артикуляции и т.д., является одним из важнейший аспектов  коммуникации: «Не всегда важно – что говорят,  но всегда важно – как говорят» (М. Горький). Внимание к звуковой стороне речи как важному фактору коммуникации обусловлено ее «сплавленностью» с содержательной стороной, с психологическим и эмоциональным состоянием говорящего человека, с его эстетической и этической оценкой: «По голосу мы узнаем человека. В нем озвучена его личность – ее этнические, социальные, возрастные, половые и индивидуальные грани, его характер, его профессиональные функции и социальная маска, его физическая организация. По голосу мы судим о внутреннем мире человека, его отношении к адресату, его коммуникативных интенциях» [1, C. 10].

В русском языке содержатся огромные возможности для номинации звучащей речи, однако важнейшим  лексическим средством являются глаголы речи, которые указывают на степень четкости произнесения (бубнить, мямлить), степень громкости (визжать, шептать); скорость речи (барабанить, частить); высоту голоса (басить, пищать); особенности артикуляции говорящего (шепелявить, гундосить) и др. 

Данная группа глаголов является чрезвычайно многочисленной (в различных идеографических словарях насчитывается до 150 подобных глаголов); сложной и неоднородной по семантике (в составе этой группы выделяется до 10 подгрупп, отображающих различные аспекты звучащей речи); включенной в широкий лингвокультурологический контекст. 

Несмотря на то, что в современной русистике, начиная с 60-х гг. ХХ в., сложилась фундаментальная традиция всестороннего исследования глаголов, характеризующих внешнюю сторону речи  данный корпус лексических средств до сих пор не становился предметом лингвометодических исследований, ориентированных на иностранную аудиторию. 

Перечисленные и многие другие особенности глаголов речи, характеризующих манеру произнесения, свидетельствуют об актуальности их лингвометодического  исследования с целью включения в содержание обучения русскому языку студентов-филологов, которые должны использовать различные средства выражения семантики внешней стороны речи; дифференцировать их семантические, оценочные, функционально-стилистические характеристики; адекватно воспринимать их текстовые реализации, передающие не только артикуляционные особенности, но и глубинные характеристики и оценки «человека  говорящего». 

Представляется, что эффективному формированию лингвокультурологической компетенции студентов-филологов будет способствовать  опора на принцип полноты ее семантического описания, реализующийся в методически релевантной  тематической дифференциации глаголов, использовании особых приемов экспликации их лингвокультурологического потенциала и филологически ориентированное содержание обучения. 

Прежде всего, в учебных целях на основании критерия учета осложненности «собственно акустической» семантики глаголов были выделены две подгруппы:  глаголы, в значениях которых доминирует собственно акустический аспект произнесения и глаголы, в значении которых акустический аспект произнесения осложняется указанием на внутреннее состояние субъекта речи (психологическое, эмоциональное, его отношение к адресату), например: ворковать - «нежно разговаривать», ворчать – «сердито бормотать, выражая неудовольствие» и др. Эта подгруппа является особенно сложной для иностранных студентов, поскольку многие входящие в нее глаголы образованы метафорическим путем.  

Объем учебной группы исследуемых глаголов  определялся на основании критериев употребительности, стилистической «неагрессивности», лингвокультурологической информативности, в результате чего ее объем составил более 60 единиц.   

Принцип полноты семантического описания  данных глаголов  потребовал систематизации их словарных толкований,  выявившей как типовую семантику отдельных микрогрупп, так и различные способы ее конкретизации и дифференциации. Так, например, в значениях  глаголов, указывающих на степень  громкости речи, по данным «Словаря русского языка» под ред. А.П. Евгеньевой (МАС), содержится семантический компонент, прямо указывающий на степень  её громкости, который, как правило, передается следующими маркерами: слишком громко - горланить (говорить, кричать или петь слишком громко, во все горло); громко - галдеть (громко, беспорядочно говорить всем вместе, шуметь, кричать); тихо - бормотать (говорить тихо и невнятно); очень тихо - шептать (говорить, произносить очень тихо, шепотом); шепотом - перешептываться (переговариваться шепотом). Маркеры, отражающие градацию степени громкости речи должны быть обязательным компонентом учебных толкований многих глаголов этой микрогруппы. 

Помимо  градации степени громкости, заложенной в значениях глаголов, их типовая семантика осложняется дополнительными компонентами.  Наиболее часто в толкованиях   используются следующие конкретизаторы: невнятно - бормотать (говорить тихо и невнятно), мямлить (медленно, невнятно и вяло говорить); неясно - мычать (издавать нечленораздельные, неясные звуки (о человеке); небрежно - цедить (говорить, произносить небрежно, сквозь зубы); беспорядочно - галдеть (громко, беспорядочно говорить всем вместе, шуметь, кричать); внезапно - вскрикнуть (внезапно, отрывисто крикнуть); возбужденно - вскричать (громко, возбужденно сказать что-л.; воскликнуть) и др. В учебном процессе необходимо учитывать, что значение глаголов, указывающих на низкую степень громкости речи, как правило,  осложняется такими конкретизаторами, как: неясно, монотонно, невнятно и др., содержащими негативную оценку, обусловленную трудностями восприятия тихой речи,  а значение глаголов, указывающих на высокую степень громкости, конкретизаторами:  внезапно, возбужденно, беспорядочно, содержащими оценку, зависящую от ситуации общения.  Т.о., в обучении русскому языку иностранных студентов-филологов необходимо учитывать не только градации типовой семантики различных микрогрупп глаголов речи, но и различные способы ее семантической конкретизации, передающие важные нюансы звуковой  стороны речи. 

Методика обучения ЛСГ глаголов речи, характеризуемой по звучанию и произнесению, должна строиться на основе принципа полноты семантического описания лексики и филологически ориентированного содержания обучения: на базе учебного тематического словаря-справочника, аккумулирующего информацию о собственно лингвистическом и лингвокультурологическом потенциале глаголов, характеризующих внешнюю сторону речи,  о синонимических  средствах выражения данной семантики, а также  на основе культурно значимых контекстов употребления.  

Обучение целесообразно проводить в  три  этапа. Первый этап направлен на обучение системным отношениям в составе ЛСГ глаголов речи, характеризуемой по звучанию и произнесению; второй этап - на обучение различным средствам выражения семантики  характеризованной речевой деятельности; третий этап - на обучение лингвокультурологическому потенциалу глаголов речи, проявляющемуся в контексте. 

Характеристики включенного в обучение тематического словаря-справочника  базируются   на общих  методических  принципах направления «русский язык как иностранный», а также на  принципах  учебной лексикографии. В связи с этим для учебного словаря-справочника, построенного по тематическому принципу, была определена следующая структура словарной статьи:

1. Заголовочное слово. 2. Грамматические пометы. 3 Стилистические и функциональные пометы. 4. Толкование значений. 5. Контексты употребления. 6. Зона словообразования. 7. Сочетаемостные характеристики. 8.  Синтаксические характеристики в сложноподчиненном предложении в качестве опорного слова  «контактной рамки» [2, C. 252]. 9. Синонимические лексические средства выражения семантики звуковой стороны речи. 10. Идиомы и крылатые выражения. 11. Дополнительная информация.

 ЛЕПЕТА́ТЬ, -печу́, -пе́чешь; несов., перех. и без доп.

1. Говорить много и быстро, при этом негромко, не очень ясно (подобно тому, как говорят дети), производя при этом приятное впечатление, иногда вызывая снисходительное отношение (часто о женщинах):  И я шепчу безумные желанья/ И лепечу безумные слова. (А.Фет);  Ну, попадья – добрая, смирная курица, лепечет без умолку, поет, охотница шептаться (И.А.Гончаров);

2. Говорить невнятно, невразумительно (как правило, волнуясь). В смятеньи, в бешенстве немом/ Она зубами скрежетала/ И брату хладным языком/ Укор невнятный лепетала (А.С.Пушкин) Перед взбешенным полковником стоял навытяжку офицер – и что-то бессвязно лепетал (А. Фадеев).

Словообр.: глаг. (залепетать, полепетать, пролепетать, разлепетаться); сущ. (лепет, лепетун (разг.), лепетунья (разг.). Значение сущ. лепет совпадает со значениями глагола лепетать: В прежни дни твой милый лепет/ Усмирял сердечный трепет – Усыплял мою печаль (А.С.Пушкин).

Сочет.:   1.  нежно, мило, негромко, по-детски, по-женски;  2. невнятно, монотонно, бессвязно.

Сложноподч. предл.: лепетать/пролепетать, (что...); лепетать/пролепетать, (как…)

Син.средства: говорить негромко, бессвязно; щебетать.

 Доп. инф.: Такая манера произнесения может быть оправдана «светской» обстановкой  речи, необходимостью беседовать на легкие, принятые темы; ср.: Она глядит на вас так нежно, Она лепечет так небрежно, Она так тонко весела (А.С. Пушкин).  

Подбор контекстов употребления  исследуемых глаголов основывался на общих принципах обучения студентов-филологов: принципе учета специальности, и принципе профессиональной направленности. В соответствии с данными принципами при отборе текстового материала для студентов-филологов учитывалась  аутентичность текстов, их высокая художественная ценность, а также оптимальная представленность в них глаголов речи, характеризуемой по звучанию  и произнесению.   В соответствии с  филологической направленностью содержания обучения основным источником контекстов употребления  стал  роман  М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». В тексте романа содержится 73 глагола речи (с учетом приставочных вариантов); широко представлен их словообразовательный и синтаксический потенциал.  

Для учебных целей существенно, что помимо глаголов речи, характеризуемой по звучанию и произнесению, в романе М.А. Булгакова используются другие возможности передачи акустических и артикуляционных особенностей речи. Например, с этими глаголами в романе часто используются наречия, которые  уточняют и конкретизируют  их семантику.  Особенно часто используются следующие модели:

• глагол речи + наречие, указывающее на степень громкости речи («Что, хороша? – громко крикнула охрипшим голосом Маргарита Николаевна»);

• глагол речи + наречие, указывающее на эмоциональное, психологическое состояние говорящего («Что ты делаешь? – страдальчески прокричал мастер, – Марго, не позорь себя!»);

• глагол речи + наречие, указывающее на намерение говорящего («Но вы что-нибудь знаете о нем? – моляще шепнула Маргарита») и др.

В соответствии с принципом полноты семантического описания лексики, при работе с контекстами употребления данных глаголов используются особые приёмы, позволяющие эксплицировать для студентов их лингвокультурологический потенциал (прием установления градации степени проявления основного семантического компонента тематической группы (громкости, темпа и др.); прием наложения семантических и текстовых конкретизаторов на типовую семантику глаголов отдельной тематической группы; прием опоры на экстралингвистическую ситуацию осуществления речевой деятельности, прием соотнесения различных средств номинации звуковой стороны речи и др.). 

Таким образом, методика, построенная на основе принципа полноты семантического описания лексики, с опорой на учебный тематический словарь-справочник и аутентичные тексты, позволяет учесть не только собственно лингвистические системные характеристики глаголов, но и  их лингвокультурологическое содержание, что способствует эффективному формированию лингвокультурологической компетенции иностранных студентов-филологов, предполагающей высокий уровень владения языком.

Литература

1. Арутюнова Н.Д. Наивные размышления о наивной картине мира//Язык о языке: сборник статей/Под общ.ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Языки русской культуры, 2000.

2. Васильева Г. М. Учебный лексико-синтаксический словарь для иностранных студентов: проблемы организации словника// Гуманитарный вектор. 2012. №4. с. 252-255.

Marina V. Vinogradova
Postgraduate student of intercultural communication. Al. Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
marinavla2008@rambler.ru  

Methods of teaching of foreign students-philologists of the verbs of a speech characterised by its phonation and pronouncing in the framework of the lingvocultural approach

This article is devoted to the description of methods of teaching of foreign students-philologists of the verbs of speech, characterised by its phonation and pronouncing. The article presents a thematic structure of this group of verbs, proposed methodological principles and methods that are relevant to the teaching of students-philologists in the framework of the lingvocultural approach. 

Keywords:
teaching Russian as a foreign language, verbs of a speech characterised by its phonation and pronouncing, lexico-semantic group, lingvocultural competence