Авво Борис Вольдемарович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
boriss.v@mail.ru  

Заир-Бек Елена Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
profbek@mail.ru    

Подготовка  учителей к работе с  разнородным составом учащихся в стратегиях сотрудничества и кооперации   

Аннотация
Раскрывается значение подготовки учителей к работе в разнородных классах. Авторы статьи, обобщая данные международных и отечественных педагогических исследований, доказывают, что для успешной работы с различными учащимися учитель должен владеть методами обучения в сотрудничестве и стратегиями кооперативного обучения.   

Ключевые слова:
дифференцированное обучение, индивидуальные и культурные отличия учащихся, методы и формы сотрудничества в классе, стратегии обучение в кооперации.  

В последние десятилетия проблема подготовки учителя находится в зоне повышенного внимания различных международных и отечественных организаций. Исследовательские данные показывают, что существует разрыв между тем, что требуется учителю в современной школе и тем, что он способен делать в результате педагогической подготовки, которую он приобрел, обучаюсь на программах педагогического профиля. Прежде всего, как отмечается в исследованиях, одной из проблем в работе учителя является его не достаточная готовность работать в классе  с различным  культурным и социальным составом учащихся.  

Во второй половине  XX века во многих странах, в том числе и в России, усиление отличий между учащимися вызвало расширение дифференциации школьного образования. В этой связи появлялись различные виды школ,  разноуровневые образовательные программы для различных классов. Учителя и администраторы школьного образования считали, что  дифференциация учащихся воздействует на повышение качества образования. Однако, как показали многочисленные исследования, процесс дифференциации учащихся не столь однозначен. Разумеется, преподавание в однородном классе облегчает работу учителя, но не всегда идет на пользу  детям, и во многом обедняет среду учения, особенно на первых двух ступенях школьного  образования. Ряд стран, которые показывают высокие достижения  учащихся, не используют в первые  семь лет  обучения детей в школе дифференцированное образование, они готовят учителя к работе с различным составам учащихся в одном классе. Опыт этих стран показал, что  следует обновлять  программы  педагогического образования, специально  готовить учителя к работе в классе с разнородным составом.  

В результате данных исследований  школьного образования понятие «дифференциация обучения» стало принимать иной смысл. Дифференцированное обучение (Differentiated Instruction) стало пониматься как один из основных элементов реализации «включения ученика» в процесс обучения на практике. Это педагогический подход подразумевает адаптацию методов обучения к нуждам каждого определённого ученика в классе. Вместо того чтобы готовить общий план работы на занятие, рассчитанного на всех ребят, педагог должен ориентироваться на особенности обучения, мотивацию и готовность познавать новое каждого из учеников. Таким образом, план работы на занятии должен быть максимально адаптирован под нужды каждого ученика [1].  

Прежде, чем  говорить о разнообразии учащихся, важно выявить, какие  различия  учащихся выделяют сами учителя, и что они должны знать об особенностях различных групп  учащихся. Проведенный нами опрос учителей (были опрошены более 150 учителей Петербургских школ, которые преподают в  основной школе), показал, что они выделяют следующие шесть основных отличий учащихся, которые  учатся в одном классе:

1. учащиеся отличаются интеллектуальными способностями  к овладению знаниями и  навыками, что воздействует на  усвоение  учебного  материала. 

2. учащиеся различаются по времени, которое им необходимого для изучения учебной единицы или темы. 

3. учащиеся отличаются по уровню образования родителей и особенностями  национальной  культуры  семьи.

4. учащиеся отличаются уровнем самооценки, интересом к школе, мотивацией к учебе и познавательной активностью.   

5. учащиеся различаются своими дисциплинарными  характеристиками и уровнем личной ответственности.

6. учащиеся различаются уровнем владения русским языком и умением взаимодействовать со сверстниками  из различных национальных культур.  

Первые три характеристики  являются фоном  учебного  процесса, учитель не может его изменить, но должен учитывать в обучении. Три следующих характеристики поддаются педагогическому воздействию, и учитель может различными методами обучения  корректировать эти отличия учащихся.   

Международные  исследования показывают, что современный учитель, должен быть осведомлен об индивидуальных различиях школьников, владеть педагогической диагностикой, чтобы работать различными методам с  каждым из учеников. Он должен уметь стимулировать мотивы учащихся и оказывать поддержку различным ученикам. Сходные данные представлены и в работе Е.В. Пискуновой, которая, обобщая проведенные исследования школьного образования, утверждает, что состав функций профессионально-педагогической деятельности современного учителя определяется системой необходимых изменений процесса обучения. Реализация в практике необходимых изменений предполагает, что в деятельности учителя наряду с традиционными, условно названными «линейными», функциями обучения и воспитания являются новые интегративные функции. В изменившейся социокультурной ситуации функции обучения и воспитания трансформируются в функцию содействия образованию школьника; при этом функция обучения претерпевает изменения в силу акцентуации личностных целей обучения школьника, а функция воспитания приобретает особый смысл, поскольку пронизывает весь педагогический процесс, формируя условия для воспроизводства ценностей.  При этом функция содействия образованию школьника может рассматриваться как ведущая функция педагогической деятельности учителя [2].  

С целью уточнения, как хорошие учителя достигают прогресса в учении различных учащихся, была проведена серия международных исследований. Было выявлено, что успешные учителя осознанно используют методы обучения в сотрудничестве и элементы кооперативного  обучения. Организуя работу в группах, они учат своих учеников выполнять работу самостоятельно, и, когда уместно обращаться за помощью к другим. Для выявления популярности и опыта использования  кооперативного обучения и обучения в сотрудничестве среди российских учителей магистрантами РГПУ им. А.И. Герцена в 2013 году было проведено исследование по данной проблематике. Данные анкетирования и интервью с преподавателями двадцати экспериментальных школ города показали, что  многие из них не владеют навыками кооперативного обучения, при организации работы групп чаще используют соревновательность и межгрупповую конкурентность. Менее 10%  опрошенных учителей используют стратегии кооперативного обучения на регулярной основе. Сами формы обучения в сотрудничестве известны учителям, однако, характеристики кооперативного сотрудничества могли назвать менее 20% опрошенных педагогов. Среди работ в области  обучения в кооперации назывались работы зарубежных авторов. Только  несколько из учителей назвали работы российских педагогов (С.Шацкого, М. Крупенина, В. Шульгина). Работы Л. С. Выгодского, которые объясняют, что  сотрудничество способствует росту когнитивной модели, поскольку  дети учатся друг у друга  более продвинутым способам  мышления, не были названы ни одним из учителей. Также учителя не смогли назвать работы К.Левина и других социальных психологов, чьи исследования являются теоретическими основами обучения средствами динамического сотрудничества. Менее трети опрошенных учителей могли привести примеры опыта российских педагогов-новаторов по обучению в сотрудничестве, который  был известен в  70-80 годы XX века.  

Как известно, методы коллективного и группового обучения в школе привлекали повышенное внимание учителей  во второй половине XX века. В этот период коллективный способ обучения (КСО) изучался учителями на различных курсах и  семинарах [3]. Также был популярен опыт учителей-новаторов, которые использовали различные формы обучения в сотрудничестве. Использование методов сотрудничества было принято и благодаря широкому распространению в педагогической среде методики  коллективных творческих дел (КТД) И.П. Иванова. Некоторые из российских учителей и в настоящее время используют наработанный в прошлые годы опыт педагогов-новаторов в области обучения в сотрудничестве. Нужно отметить, что обучение в сотрудничестве получило дальнейшее развитие за последние двадцать лет в различных дидактических теориях и моделях. Особенно много исследований за последние два десятилетия  было проведено с целью выявления потенциала стратегий кооперативного обучения. С зарубежным опытом кооперативного обучения можно ознакомиться по работам М. Чошанова [4]. Данные научных исследований об эффективности  кооперативного обучения менее известны в российской научно-педагогической среде.   

Что же выявили исследования кооперативного обучения?

В исследованиях было доказано, что положительный эффект совместного обучения варьируется в зависимости от конкретного используемого метода учителем. Например, Дэвид Джонсон и Роджер Джонсон доказали, что учащиеся во всех возрастных группах, которые работали совместно, значительно лучше успевали, чем те ученики, которые работали на конкурентной основе. Учащиеся, которые работали в командном обучении без использования  межгрупповой конкуренции, были способны решать учебные задачи более правильно на 70% чаще, чем  другие учащиеся. Значительный эффект в результатах обучения был обнаружен у учащихся с ограниченными умственными способностями, в том случае, если они работали в группах с сильными учениками, но имели  свои собственные  инструкции, которые помогали им выполнять задания и обсуждать их  выполнение в группе. Также было доказано, что учащиеся, которые работают в группах, более мотивированны к обучению из-за чувства собственного достоинства, они получают более высокие оценки в тестах достижений.

Роберт Славин, один из идеологов обучения в сотрудничестве, выявил, что учащиеся, которые работают в командах, более склонны к взаимодействию в обучении со сверстниками из разных этнических групп, в большей степени способны принимать различные точки зрения своих одноклассников, чем учащиеся, которые  обучаются в конкурентной среде. При этом им было доказано, что  в условиях разнородных групп учащиеся лучше осваивают социальные навыки. Р. Славин разработал стратегию обучения в команде - Student Team Learning (SТL). В Университете Джона Хопкинса, где  работал Р.Славин, было разработано четыре варианта SТL:

• совместное обучение в малых группах - командах (Student Teams - Achievement Division -  STAD);

• обучение в командах на основе игры, турнира (Теams – Gamеs – Tournament- ТGТ);

• индивидуализация обучения в командах (Теаm Assisted Individualization - TAI) для уроков математики;

• обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению (Соорегаtivе Integrated Reading and Composition-  CIRC).

В числе достоинств обучения в командах, Р. Славин отметил, что помимо когнитивных преимуществ, такое обучение  способствует развитию альтруизма и способности воспринимать точку зрения других. Альтруизм как неэгоистичная забота о благополучии людей повышает межличностную чувствительность и способность разрешать конфликты в группах. Эти результаты доказывают, что кооперативным обучением расширяется видовой состав просоциальной деятельности, которая требуется в любом обществе, где важной становится способность ладить с другими [5]. В исследованиях кооперативного  обучения также было выявлено, что мальчики получают больше пользы от совместного обучения, чем девочки. Девочки лучше усваивают материал при сочетании  работы в группах с обучением в индивидуальной форме при возможности  организации учебной работы в  индивидуальном темпе.  

Стратегии кооперативного и коллаборативного обучения (обучения в сотрудничестве) в настоящее время называются предпочтительными учебными стратегиями на всех уровнях образования. Они используется в школах и университетах в любой части мира, в каждой предметной области, и для любых возрастов. Особенно важно использовать эти стратегии при обучении учителей с целью формирования  нового мышления учителя и развития его конструктивных способностей [6]. 

Дэвид В. Джонсон, Роджер Т. Джонсон и Карл А. Смит, представляя характеристики кооперативного обучения в колледжах, утверждают, что существует богатая теоретическая база для кооперативного обучения. Исследования, которые проводились последние 35 лет, выявили пять основных элементов кооперативной работы в аудитории: позитивная взаимозависимость, индивидуальная ответственность, стимулирующее взаимодействие лицом к лицу, социальные навыки и организация работы в группе. Исследования показывают, что:

а) теории, подчеркивающие кооперативное обучение, валидны;

б) кооперативное обучение действительно «работает» в студенческих аудиториях [7-9].

С публикациями о различных исследованиях в области  социальной теории взаимозависимости и совместного обучения можно ознакомиться по материалам сайта Института Совместного  обучения Университета Миннесоты, созданного в целях улучшения понимания и практики сотрудничества и конструктивного разрешения конфликтов [10]. Другие авторы теорий обучения в сотрудничестве, совместного обучения или инклюзивного образования выстраивают стратегии обучения в группах-кооперациях на основе теории множественного интеллекта Ховарда Гарднера, где при работы групп используются особенности когнитивного и эмоционального интеллекта учащихся.  

В связи с тем, что в школьную практику все более внедряется проблемное и проектное обучение, которое получает новое признание, благодаря развитию информационно-коммуникационных технологий, подготовка учителя к организации работы в разнородных классах методами кооперации  ставится особенно актуальной. В  работе С Мейерса и Т. Джонса отмечается, что кооперативные студенческие проекты являются  одной из форм обучения в  широком социальном контексте и расширяют социальное поле образования [11].  

В настоящее время трудно найти современное зарубежное педагогическое пособие  для настоящих и будущих учителей, где нет обращения к различным формам сотрудничества в обучении и не раскрывается стратегия обучения в кооперации. В то же время исследователи отмечают, что кооперативное обучение является не просто методом или технологией, оно должно стать личной философией учителя. Предпочтения к выбору технологий и методов обучения учителями формируются посредством процесса аккультурации. Ввиду этого многие не только опытные учителя, но и молодые выпускники педагогических институтов и колледжей, несмотря на знание новых технологий,  используют в практике те учебные модели в которых учились сами. Это является причиной того, что подготовка учителя к кооперативному обучению должна строится на  кооперативной учебной модели. Обычно курсы, ориентированные на подготовку учителя к организации учения в сотрудничестве, сами выстроены на этой стратегии.  

Таким образом, в настоящее время одной из проблем педагогического образования является проблема подготовки учителя к работе с разнородными группами учащихся. Одним из способов решения этой проблемы является обучение студентов педагогических специальностей эффективному использованию педагогики сотрудничества и стратегиям кооперативного обучения. Значительное количество учителей имеют  слабое представление о стратегиях обучения учащихся в кооперации, несмотря на то, что исследования доказали:

• кооперация -  одна из прогрессивных форм социального взаимодействия и способствует  достижению учебного прогресса учащихся,

• обучение в кооперации помогает развивать социальные умения,  способствует  улучшению атмосферы в классе.

В этой связи требуется насыщение образовательных программ педагогического образования содержанием современных теорий   социального взаимодействия. Кроме того требуется введение в программы  педагогического образования технологий коллективного и кооперативного обучения, отработанных в российской и зарубежной педагогике и практике школьного образования.    

Литература 

1. Рипа Дж.Т., Рипа Б. Стратегии обучения в инклюзивном классе. Стр. 208 – 219// Международное бюро просвещения ЮНЕСКО. Сообщество практики по развитию куррикулума в СНГ. Ресурсные материалы по вопросам инклюзивного образования и образования для устойчивого развития. Юнеско 2009 г.    /  URL: http://ibe.unesco.org›fileadmin…Pages…Points…materials. .- [дата обращения 24.04.2013]. 

2. Пискунова Е. В. Подготовка учителя к обеспечению современного качества образования для всех: опыт России: Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 79с. / URL: unesdoc.unesco.org›images/0016/001611/161153r.pdf..-  [дата обращения 24.04.2013].

3. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении.  – М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

4. Чошанов  М. Малая группа в учебном процессе. О кооперативных методах обучения / М. Чошанов // Директор школы. 1999. № 4. С. – С.29-36 

5. Cooperative Learning, Success for All, and Evidence-based Reform in education», Éducation et didactique [En ligne], vol 2 - n°2 | septembre 2008, mis en ligne le 01 septembre 2010, consulté le 11 octobre  2012. / URL:http:// educationdidactique.revues.org›pdf/334.  [дата обращения 24.04.2013].  

6. Авво Б.В., Ахаян А.А., Заир-Бек Е.С., Комаров В.А.,  Гороховатская Н.В., Феофилова Т.Г., Федорова Н.М.,  Сосунова Н.Ю. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: методические рекомендации для профессорско-преподавательского состава. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2008.- 108 с. / URL:  window.edu.ru›pdf2txt/914/78914/59673  .- [дата обращения 24.04.2013].  

7. Джонсон Д., Джонсон Р., Смит К.. Кооперативное обучение возвращается в колледж. Какие свидетельства есть тому, что оно работает // Дидактика высшей школы: сб. рефератов / редкол. : М. А. Гусаковский (отв. ред.) [и др.]. - Мн. : БГУ, 2005. - 162 с.  

8. Cary J. Roseth, David W. Johnson, and Roger T. Johnson. Promoting Early Adolescents’ Achievement and Peer Relationships: The Effects of Cooperative, Competitive, and Individualistic Goal Structures. Psychological Bulletin Copyright 2008 by the American Psychological Association  2008, Vol. 134, No. 2, 223–246. / URL : http:// mkoehler.educ.msu.edu›…wp-content…2010/05…Johnson…  .-[дата обращения 24.04.2013].

9. David W. Johnson and Roger T. Johnson.  An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher 2009. 38; 365. / URL: http:// wpcontent/uploads/2011/01…Story…. /.- [дата обращения 24.04.2013].  

10. The Cooperative Learning Institute http://www.co-operation.org/ .- [дата обращения 24.04.2013].

11. Мейерс С., Джонс Т. Кооперативные студенческие проекты (реферат)// Метод проектов: Научно-методический сборник под ред. Гусаковского М.А.  Серия «Современные технологии университетского образования». – Выпуск - 2. – Минск: Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. Республиканский институт высшей школы, 2003. - 240 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Boris V. Avvo
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant professor of pedagogy, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
boriss.v@ mail.ru 
Elena S. Zair-Bek
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Pedagogy,  AI. Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
profbek@mail.ru

Preparing teachers to work with diverse composition of students in the strategies of collaboration and cooperation

This article deals with the importance of training teachers to work in diverse classrooms. Authors of the article, summarizing data from international and domestic educational research, proves, that for the success of students with different teacher should possess teaching methods in collaboration and cooperative learning strategies. 

Keywords:
differentiated learning, individual and cultural differences of students, methods and forms of cooperation in the classroom, teaching strategies in co-operation.