Игна Ольга Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент, Национальный исследовательский Томский политехнический университет; зав. кафедрой лингвистики и лингводидактики; Томский государственный педагогический университет, г. Томск
goldsept70@mail.ru

Ключевые практико-ориентированные технологии профессионально-методической подготовки учителя

Аннотация
В статье обосновывается отбор основных практико-ориентированных технологий учителя. Данные технологии включают: задачную, имитационную, проектную технологии и технологию мастер-класса. Выделено «ядро» каждой технологии, определены  их переходные элементы (от технологии к технологии). 

Ключевые слова
подготовка учителя, профессионально-методическая подготовка, технологии подготовки учителя, практико-ориентированные технологии 

Анализ существующих комплексов технологий для профессиональной вузовской подготовки в целом, безотносительно к направлению подготовки и профилю вуза позволил сделать вывод о том, что наиболее часто упоминаемыми и признаваемыми эффективными являются игровая, задачная, проблемная и информационная технологии.

Ряд исследователей не конкретизируют чётко комплекс профессионально-ориентированных технологий вузовской подготовки, но называют их в качестве основ решения тех или иных задач в контексте профессионального образования. Так Е.В. Змиевская подчёркивает, что «моделирование будущей профессиональной деятельности предполагает самостоятельное решение проблемных ситуаций и активное решение учебных задач, вытекающих из формулировки проблемы» [1, с. 17]. Таким  образом, она опосредовано говорит о важности задачной и имитационной технологий.

Значимой является точка зрения В.И. Земцовой, связывающей учебно-методические задачи (а, значит, задачную технологию) с возможностью реализации принципа технологичности в методической подготовке: «Технологический процесс методической подготовки – последовательность действий (операций), каждое из которых основано на научно-педагогической деятельности преподавателя и учебно-методической деятельности студента на основе комплекса учебно-методических задач» [2, с. 68]. Впрочем, задачная технология по сравнению с другими технологиями наиболее часто упоминается в качестве эффективной (но слабо описанной и воплощаемой в учебном обеспечении) основы профессионально-методической подготовки учителя.

А.А. Вербицкий и Н. А. Бакшаева [3], рассматривая базовые формы организации деятельности студентов, называют семиотические, имитационные и социальные обучающие модели. Семиотические модели включают задания, задачи и проблемные ситуации. На основе имитационных моделей студенты соотносят учебную информацию с профессиональной деятельностью, в социальных обучающих моделях используются коллективно-распределенные формы общения и диалогического взаимодействие. Здесь можно усмотреть задачную технологию, имитационную технологию и технологию диалогового взаимодействия.

В результате изучения различных точек зрения на принципы отбора технологий и требования к ним были обобщены те требования, которым должны соответствовать технологии профессионально-методической подготовки учителя:

• активизация обучения;

• возможность моделирования будущей профессиональной деятельности;

• возможность самостоятельного принятия решений студентами;

• высокий теоретический уровень учебного материала;

• интенсификация подготовки;

• комплексное решение задач подготовки;

• личностная направленность;

• междисцлинарная направленность;

• обеспечение прогресса в когнитивном развитии;

• обеспечение связи с профессиональной деятельностью учителя в классе;

• практическая направленность;

• проблемный характер учебного материала;

• развитие профессиональной направленности мышления студентов;

• развитие профессиональной эрудиции;

• сочетаемость технологий друг с другом;

• повышение мотивации к будущей профессиональной деятельности.

В результате был определён круг ключевых профессионально-ориентированных технологий профессионально-методической подготовки учителя, хотя между ними обнаруживаются переходные элементы, связующие технологии друг с другом и обеспечивающие преемственность и последовательность использования данных технологий.

Ключевыми технологиями профессионально-методической подготовки, таким образом, были определены (в порядке последовательности укрупнения дидактического ядра технологии): задачная технология – ЗТ; имитационная (моделирующая) технология – ИМТ; проектная технология – ПТ; технология мастер-класса – ТМК.

Практико-ориентированные технологии профессионально-методической подготовки учителя

Уровень / Технология	Ядро технологии
Уровень 1. ЗАДАЧНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (ТЗ)	Учебная методическая задача (УМЗ)
Переходный дидактический инструментарий	УМЗ с игровыми и ролевыми элементами, УМЗ с открытым ответом
Уровень 2. ИМИТАЦИОНАЯ (МОДЕЛИРУЮЩАЯ) ТЕХНОЛОГИЯ (ИМТ)	Игровые методы: профессиональнАЯ имитационная игрА  (ПИИ) Неигровые методы: проблемнАЯ ситуация (ПС)
Переходный дидактический инструментарий	Дискуссии, «мозговые штурмы», методические микро-исследования, разработка планов, программ и курсов обучения
Уровень 3. ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (ПТ)	УЧЕБНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ Проект  (УМП)
Переходный дидактический инструментарий	Научно-исследовательские проекты, педагогический эксперимент, анализ учебных программ и материалов, разработка методических рекомендаций и дидактического обеспечения, публичные выступления, обобщение опыта, презентации
Уровень 4. ТЕХНОЛОГИЯ МАСТЕР-КЛАССА (ТМК)	УЧЕБНЫЙ МЕТОДИЧЕСКИЙ Мастер-класс (УММ)

Отчасти подтверждение обоснованности выбора названных технологий именно для профессионально-методической подготовки учителя можно найти в следующей цитате М.А. Кармановой: «Изменение качества технологической подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления мастерства будущего учителя в осуществлении педагогической деятельности, базирующейся на применении игровых, диалоговых, задачных технологий обучения» [4, с. 4].

Отобранные практико-ориентированные технологии  представлены в таблице по уровням: от наиболее простого (уровень 1) до наиболее сложного (уровень 4). Сложность уровня и  основы (ядра) технологии, определяется продолжительностью разработки и выполнения задания, уровнем продуктивности и самостоятельности выполняемых студентом учебных и профессионально-методических действий,   комплексностью необходимых методических умений для их выполнения. Переходные элементы могут быть явно и неявно выраженными. Иногда трудно объективно определить границы между дидактическим инструментарием, а соответственно, между технологиями. Так, учебную методическую задачу нередко отождествляют с проблемной ситуацией. М.М. Левина, например, оперирует термином «проблемная задача» [5, с. 170]. В то же время отдельные игровые элементы могут содержаться и в учебных методических задачах. Задачи, не имеющие точного решения, требующие рассуждения, анализа проблемы «переходят» в проблемную ситуацию, методическое задание. Очень точное обоснование данному явлению даёт М.Н. Ахметова: «Задачная форма организации учебного процесса – это ближайшая зона развития педагогического профессионализма. Она находится «ровно посередине» между информационно-знаниевой с алгоритмическими предписаниями и проблемной («открытой» ситуацией, в которой у человечества может не быть ответа на поставленный вопрос)» [6, с. 201]. Трудно согласиться с тем, что источником УМЗ многие учёные называют проблемные ситуации, возникающие в профессиональной деятельности учителя, во-первых, отождествляя тем самым методические задачи с проблемными ситуациями и педагогическими задачами, и, во-вторых, создавая ложное представление о том, что вся педагогическая деятельность состоит преимущественно из проблем. Наличие проблемы в основе объединяет педагогические задачи и лишь отдельные виды УМЗ как единицы учебной деятельности профессионально-педагогической направленности.

В научно-педагогической литературе в проектировании и проектной деятельности неизменно усматривают технологическую составляющую.   Проектирование называют технологической основой целого ряда профессий, компетенция которых находится в социально-культурной, социально-педагогической плоскости: «Проектная составляющая определяет сущность всех технологий социально-гуманитарной направленности»  [7, с. 3]. Педагогическое проектирование относят к технологическему творчеству, самому сложному виду педагогического творчества. Оно предполагает поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и учебных педситуаций [8].

Проектная технология имеет непосредственную связь с проблемным обучением. Нередко её относят как раз таки к проблемному обучению, включая в группу технологий проблемного обучения. Частично специфику проектной технологии в проблемном обучении охарактеризовал К.Л. Свечников: «Метод проектов предполагает рассмотрение проблемы в ее развитии, с одной стороны, и оформление результатов ее решения с другой. Этим он отличается от других проблемных методов, не предусматривающих подобного завершения работ» [9, с. 13]. При этом автор цитаты подчёркивает, что проблемная ситуация составляет дидактическое ядро метода проектов. К данным особенностям можно добавить ещё ряд существенных отличий проектной технологии от имитационной (моделирующей) технологии, в основе которой лежат проблемные ситуации. Если в ИМТ формулируется готовая (реальная или вымышленная, смоделированная) проблемная ситуация как стимул, основа для последующего поиска вариантов её решения, то в ПТ такая ситуация изначально не предлагается, а предполагается её поиск. Если в ИМТ оформление результатов решения проблемной ситуации несущественно и необязательно, а вариантов решения может быть несколько, то в ПТ – наоборот. Также можно утверждать, что в одном проекте, как правило, решается комплекс ситуаций, значительнее и масштабнее, чем в ИМТ. Более того, подготовка и реализация проекта базируются на реальных, а не моделируемых ситуациях. В этом также усматривается логика и преемственность последовательного использования данных технологий в профессионально-методической подготовке учителя. Однако, нельзя не заметить, что проектная технология пока практически не представлена в учебном обеспечении данного аспекта подготовки учителя.

Технология мастер-класса (ТМК) относится к технологиям активного обучения (активным методам). Мастер-класс может характеризоваться наличием ряда элементов, свойственных и имитационной (моделирующей) технологии (ИМТ): имитация, моделирование, игровые элементы. Также посредством мастер-класса демонстрируется, как может быть успешно решен комплекс методических задач или проблемных ситуаций. Привлечение игровых элементов здесь возможно (как форма проведения мастер-класса), однако ТМТ ориентирована не на вымышленные (потенциально возможные), а реальные профессиональные задачи и ситуации, большинство из которых основаны на профессиональном педагогическом опыте.

Названные технологии должны реализовываться системно, в процессе всей профессионально-методической подготовки, дополняя друг друга. Ведущим условием обеспечения сочетаемости, регулярности их использования является наличие соответствующего учебно-методического обеспечения. Его структурирование на разделы, подразделы, формулировки заданий не позволяют преподавателю кардинально отклоняться от концепции технологий.

Литература:

1. Змиевская Е.В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2003. – 20 с.

2. Земцова В.И Теоретические основы методической подготовки учителя физик : дис. …. д-ра пед. наук. – СПб., 1995. – 310 с.

3. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А.  Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. – 1997. – № 3. – С. 12-21.

4. Карманова М.А. Технолого-педагогическая подготовка учителя иностранного языка в педвузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Курган, 1998. – 20 с.

5. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 272 с.

6. Ахметова М.Н. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий: дис. … д-ра пед. наук. – Улан-Удэ, 2006. – 495 с.

7. Лавров М.Л. Формирование проектной культуры будущего учителя технологии и предпринимательства: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Шуя, 2010. – 25 с.

8. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / под ред.  М.В. Булановой-Топорковой. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с.

9. Свечников К.Л. Реализация метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования: автореф. … дис. канд. пед. наук. – Казань, 2009. – 24 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Olga N. Igna
Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer, National Research Tomsk Polytechnic University; Head of the Chair of Linguistics and Language Didactics, Tomsk State Pedagogical University, Tomsk
goldsept70@mail.ru  

Key practice-oriented technologies of professional methodical teacher’s training

The article explains the selection of essential practice-oriented technologies of professional methodical teacher’s training. These technologies include: task technology, simulation technology, design technology and workshop technology. The "core" of each technology is highlighted, their transition elements (from technology to technology) are defined.

Key words
teacher’s training, professional methodical training, teacher’s training technologies, practice-oriented technologies